制度變革是高中課改的應(yīng)有之義

  負(fù)擔(dān)過重呼喚課改，課改后負(fù)擔(dān)更重，普通高中教育何以陷入如此困境？顯然與制度的瓶頸制約直接相關(guān)。上述調(diào)查再次引發(fā)我們對課改與制度變革之間關(guān)系的思考。在兩者關(guān)系的處理上，目前采取的策略是分步走，即先頒布課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)，并據(jù)此開發(fā)教材、試行，再推進(jìn)與之相配套的制度變革，如高考制度改革，校本教研制度建設(shè)等。分步走的背后是分離論，即兩者相對獨立，分開進(jìn)行。它忽略了考試總是引導(dǎo)教學(xué)的事實，造成課改起步階段謹(jǐn)小慎微，沿著過去的慣性走，一旦高考方案出臺，發(fā)現(xiàn)教學(xué)與考試不對路子，便迅速調(diào)整，突擊性地彌補不足，結(jié)果師生負(fù)擔(dān)反而加重。先進(jìn)的理念只有轉(zhuǎn)化為一定的制度中介，才能指導(dǎo)人的行為。豐富的課程資源只有借助于一定的制度才能得以開發(fā)和利用。

　　課程不同于教學(xué)，它是對教學(xué)內(nèi)容與活動的系統(tǒng)組織，涉及到課程目標(biāo)、課程權(quán)力、課程結(jié)構(gòu)、課程實施與評價等各個方面。一種課程、一種教學(xué)活動不僅有內(nèi)容，還有其邏輯組織。課程結(jié)構(gòu)性問題具體表現(xiàn)為學(xué)周、學(xué)期、學(xué)年、學(xué)段、學(xué)歷的劃分及學(xué)習(xí)領(lǐng)域、科目、模塊的組合。課程設(shè)計要從學(xué)生個人、社會需求及學(xué)科要求的角度設(shè)計學(xué)程、序列、單元，將不同層次的概念、技能、價值、經(jīng)驗之間作有意義的聯(lián)結(jié)，形成一個相對完整的視野。它的實質(zhì)是如何面對社會需求、學(xué)習(xí)者個人利益以及學(xué)科發(fā)展需要的制度架構(gòu)問題，所反映的是課程的社會屬性、人本屬性與文化屬性問題。與此相關(guān)的課程改革過程，絕不是簡單地用一種理念取代另一種理念，用一種教材取代另一種教材，用一種教學(xué)方式取代另一種教學(xué)方式，而是要將新課程方案嵌入到實施的組織結(jié)構(gòu)之中，形成一種情境、態(tài)勢、場域，促使學(xué)校教育情境下的不同課程理念的相互碰撞，不同教學(xué)內(nèi)容的組合更新。同時促進(jìn)教學(xué)組織、規(guī)范、內(nèi)在激勵機(jī)制的更新。制度變革原本就不是課改之外的事，它內(nèi)在地包含在課程變革之中。課改的重點在于制度重建，難點也在于制度重建，離開了制度變革的課改是深入不下去的。

　　與課程實施密切相關(guān)的制度變革問題主要有這樣三個方面。

　　一是課程研制權(quán)力的下放。高中新課程方案的核心是實現(xiàn)有層次、多樣化的課程結(jié)構(gòu)及其靈活的、選擇性強(qiáng)的課程組合模式，讓學(xué)校基于自身的辦學(xué)理念與定位編制自己的課程方案，學(xué)生基于自己的學(xué)習(xí)需要編制自己的課程表，“實現(xiàn)有個性的發(fā)展”。這顯然內(nèi)在地包含著研制課程權(quán)力的下放。而在新課程推進(jìn)過程中，課程決策權(quán)并沒有下放給學(xué)校，地方教育行政部門及教研部門依然控制著教材選擇、模塊組合，甚至制訂統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度，安排統(tǒng)一的考試、檢查、評定等，學(xué)校在課程方案編制、教學(xué)內(nèi)容的組織與進(jìn)度安排，學(xué)業(yè)成績的評定上缺少起碼的彈性空間。

　　沒有教師參與的課改是不可能成功的。課改推進(jìn)中，我們談?wù)撟疃嗟氖墙處煹膶�業(yè)發(fā)展，而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展最要緊和根本的是切實保證教師的專業(yè)自主權(quán)。讓教師被動接受各級各類課改培訓(xùn)，疲于應(yīng)付名目繁多的檢查、考試和來自政府官員、社會名流、普通百姓的非專業(yè)性評價，面臨著統(tǒng)考排名的壓力，教師不可能喚起內(nèi)在的專業(yè)自覺，按照自己的專業(yè)理想信念去組合教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)活動、改進(jìn)教學(xué)方法，也就不可能獲得相應(yīng)的專業(yè)發(fā)展，真正承擔(dān)起教改的責(zé)任�，F(xiàn)實課程是在學(xué)校情境中師生通過任務(wù)的設(shè)計就地產(chǎn)出并共同建構(gòu)出來的，是從現(xiàn)實土壤中生長出來的。應(yīng)試壓力下的教師總是會產(chǎn)出一套又一套的、與課改要求相距甚遠(yuǎn)的“應(yīng)試課程”、“應(yīng)試方略”。給教師以必要的專業(yè)自主權(quán)，尊重教師的選擇與創(chuàng)造，把課改的根深入到基層的土壤才會成功。

　　二是考試招生制度的改革。課改的成效不可能完全反映在高考成績上，而高考顯然是對課改成效的最為現(xiàn)實的檢驗。只要有考試存在，就存在著考試引導(dǎo)教學(xué)的事實。我們不可以取消考試，但可以改變考試競爭的模式�，F(xiàn)在的考試讓所有的人接受同一學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的篩選，這與青少年多元智能相背離，與社會對人才的多樣化需求相背離，也與高中新課程“實現(xiàn)有個性的發(fā)展”的目標(biāo)相背離。從制度層面促進(jìn)“有個性的發(fā)展”，必須引導(dǎo)升學(xué)競爭從標(biāo)準(zhǔn)化走向個性化，強(qiáng)化考試的選擇性，從試題的選擇到科目的選擇，再到報考專業(yè)、報考學(xué)校的選擇，逐步拓展可供考生自主選擇的制度空間，讓招生學(xué)校分別制訂自己的錄取標(biāo)準(zhǔn)和錄取辦法，促使錄取標(biāo)準(zhǔn)多樣化，才能徹底打破依據(jù)統(tǒng)考總分錄取和依據(jù)均分給學(xué)校、地區(qū)排名的格局。江蘇省2008年高考方案將學(xué)生選修成績轉(zhuǎn)化為等級，這在招生改革上邁出了關(guān)鍵性的一步。問題在于行政部門不應(yīng)當(dāng)代替高校硬性規(guī)定上本一、本二一定要達(dá)到雙B要求，硬性規(guī)定不分文理，劃定同一分?jǐn)?shù)線，而應(yīng)當(dāng)由學(xué)校根據(jù)專業(yè)需求及選考人數(shù)的不同，確定自己的語、數(shù)、外分?jǐn)?shù)線及兩門選科的等級。招生制度改革極為重要的是高校應(yīng)量身定制，走向個性化競爭。

　　三是教育供需的調(diào)節(jié)。在巨大的升學(xué)壓力下，明文禁止教師學(xué)生周末、節(jié)假日補課，事實上是禁止不住的，無非是改變了地點、變換了方式而已，反而留出時空給家教，促成家教市場的繁榮，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)并沒有真正減下來，家長也增加了經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。由于高校的擴(kuò)招，對于大部分高中畢業(yè)生來講，上大學(xué)已經(jīng)不成問題，問題在于上什么大學(xué)，能否接受良好的高等教育。我們一直將考試分?jǐn)?shù)看得過重，上什么學(xué)校，讀什么專業(yè)，全憑分?jǐn)?shù)說了算，舍棄了其他調(diào)節(jié)杠桿，這自然會加劇高考分?jǐn)?shù)的競爭。高中課改的一些問題與高等教育機(jī)制不活、質(zhì)量不高直接有關(guān)，不只是高中階段教育的問題。

　　(作者為江蘇省海安縣教育局副局長)