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第二章 中學(xué)課程
第二節(jié) 課程結(jié)構(gòu)
命題點(diǎn)1：課程目標(biāo)
(一)課程目標(biāo)的內(nèi)涵
課程目標(biāo)指課程本身要實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖。它規(guī)定了某一教育階段的學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)以后，在發(fā)展品德、智力、體力、體質(zhì)等方面期望實(shí)現(xiàn)的程度，它是確定課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容和方法的基礎(chǔ)。
1.廣義的課程目標(biāo)
廣義上的課程目標(biāo)的含義定位于教育與社會(huì)的關(guān)系，是一個(gè)比較大的視角，涵蓋面是全層次的。它即是教育意圖，包含了“教育方針”“教育目的”“培養(yǎng)目標(biāo)”“課程教學(xué)目的”和“教學(xué)目標(biāo)”，而教學(xué)目標(biāo)又包含年級(jí)教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)和課時(shí)教學(xué)目標(biāo)。
2.狹義的課程目標(biāo)
狹義上的課程目標(biāo)的含義定位于教育內(nèi)部的教育與學(xué)生的關(guān)系，是一個(gè)相對(duì)狹窄而具體化的視角，它的涵蓋面是特定的，主要指“教育目標(biāo)”。在狹義上，課程目標(biāo)不包含“教育方針”，只包含“教育目的”“培養(yǎng)目標(biāo)”“課程教學(xué)目的”和“教學(xué)目標(biāo)”。
(二)課程目標(biāo)的特征
�、僬w性，各級(jí)各類的課程目標(biāo)是相互關(guān)聯(lián)的而非彼此孤立的;
�、陔A段性，課程目標(biāo)是一個(gè)多層次和全方位的系統(tǒng);
�、鄢掷m(xù)性，高年級(jí)課程目標(biāo)是低年級(jí)課程目標(biāo)的延續(xù)和深化;
④層次性，課程目標(biāo)可以逐步分解為總目標(biāo)和從屬目標(biāo);
⑤遞進(jìn)性，低年級(jí)課程目標(biāo)是高年級(jí)課程目標(biāo)的基礎(chǔ)，沒有低年級(jí)課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)就難以
達(dá)到高年級(jí)課程目標(biāo)，隨著時(shí)間的推移，課程目標(biāo)會(huì)有相應(yīng)的調(diào)整變化。
命題點(diǎn)2：課程形式
(一)課程計(jì)劃
課程計(jì)劃也稱為教學(xué)計(jì)劃，是課程設(shè)置與編排的總體規(guī)劃，它是根據(jù)教育目的和學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，由國(guó)家教育主管部門制訂的有關(guān)學(xué)校教育教學(xué)工作的指導(dǎo)性文件。
課程計(jì)劃是對(duì)學(xué)校的教學(xué)和各種教育活動(dòng)做出的全面安排，具體規(guī)定了學(xué)校應(yīng)設(shè)置的學(xué)科門類及活動(dòng)，以及它們的開設(shè)順序及課時(shí)分配，并對(duì)學(xué)期、學(xué)年、假期進(jìn)行劃分。
課程計(jì)劃體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)學(xué)校的統(tǒng)一要求，是辦學(xué)的基本綱領(lǐng)和主要依據(jù)，是編制課程標(biāo)準(zhǔn)和編寫教科書的依據(jù)，也是督導(dǎo)、評(píng)估學(xué)校教育教學(xué)工作的依據(jù)。
課程計(jì)劃由培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、學(xué)科順序、課時(shí)分配、學(xué)年編制、學(xué)周安排等組成。其中課程設(shè)置，即開設(shè)哪些學(xué)科是課程計(jì)劃的重心。
學(xué)科設(shè)置大致包括七類：①語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等基礎(chǔ)性科目;②外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)等工具性科目;③思想品德教育科目;④社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)科目;⑤自然科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)科目;⑥體育、保健、藝術(shù)審美科目;⑦勞動(dòng)技術(shù)教育科目。另外，上述教學(xué)科目也有必修課程和選修課程的區(qū)分。
2001年教育部頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(以下簡(jiǎn)稱《課程綱要》)指出，基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)在于構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系，這個(gè)體系整體設(shè)置九年一貫的義務(wù)教育課程：小學(xué)階段以綜合課程為主;初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程;高中以分科課程為主。
課程計(jì)劃一般遵循以下幾個(gè)基本原則：
�、俦ＷC教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn);
�、谝罁�(jù)科學(xué)的課程理論，以教學(xué)為主合理安排各類課程和各項(xiàng)活動(dòng);
�、圩⒁獬踔小⒏咧薪逃A段的相對(duì)完整性和銜接性;
�、芙y(tǒng)一性和靈活性相結(jié)合。
(二)課程標(biāo)準(zhǔn)
課程標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)定某一學(xué)科的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、內(nèi)容目標(biāo)、實(shí)施建議的教學(xué)指導(dǎo)性文件，是教材編寫、教學(xué)、評(píng)價(jià)和考試命題的依據(jù)，是國(guó)家管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)，是課程計(jì)劃的具體化。
課程標(biāo)準(zhǔn)以綱要形式編制，一般包括總綱和分科課程標(biāo)準(zhǔn)兩部分�？偩V規(guī)定學(xué)校教育的總目標(biāo)、學(xué)科的設(shè)置、各年級(jí)各學(xué)科每周教學(xué)時(shí)數(shù)表和教學(xué)通則等。分科課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定各科教學(xué)目標(biāo)和教材綱要、教學(xué)要點(diǎn)和教學(xué)時(shí)間的分配、應(yīng)有最低限度的教學(xué)設(shè)備以及教學(xué)方法和其他應(yīng)注意的事項(xiàng)。
課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱相比，在課程的基本理念、課程目標(biāo)、課程實(shí)施建議等幾部分闡述的更為詳細(xì)、明確，特別是提出了面向全體學(xué)生的學(xué)習(xí)基本要求。
新課程標(biāo)準(zhǔn)的基本框架包括前言、課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施建議、附錄。其中核心內(nèi)容是課程目標(biāo)。
(三)教材(內(nèi)容)
1.教材概述
教材是供教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)使用的資料，如教科書、講義、講授提綱、參考書、活動(dòng)指導(dǎo)書以及各種視聽材料。其中，教科書和講義是教材的主體，故常把教科書與講義簡(jiǎn)稱為教材。
1)廣義的教材指課堂上和課堂外教師和學(xué)生使用的所有教學(xué)材料，比如課本、練習(xí)冊(cè)、活動(dòng)冊(cè)、故事書等。教師自己編寫或設(shè)計(jì)的材料也可稱之為教學(xué)材料。計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)上使用的學(xué)習(xí)材料也是教學(xué)材料�？傊�，廣義的教材不一定是裝訂成冊(cè)或正式出版的書本，凡是有利于學(xué)習(xí)者增長(zhǎng)知識(shí)或發(fā)展技能的材料都可稱之為教材。
2)狹義的教材即教科書。教科書是一個(gè)課程的核心教學(xué)材料。教科書除學(xué)生用書外，幾乎無(wú)一例外地配有教師用書，很多還配有練習(xí)冊(cè)、活動(dòng)冊(cè)以及配套讀物、音像帶等。
3)教科書又稱為課本，是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制的、系統(tǒng)反應(yīng)學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書。通常按學(xué)年或?qū)W期分冊(cè)，劃分單元或章節(jié)。課文是教科書的主體。
4)教科書的作用：
①學(xué)生獲得知識(shí)，進(jìn)行學(xué)習(xí)的主要材料;
②教師進(jìn)行教學(xué)的主要依據(jù);
�、鄹鶕�(jù)教學(xué)計(jì)劃對(duì)本學(xué)科的具體要求，分析本學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、范圍和教學(xué)任務(wù);
�、芨鶕�(jù)本學(xué)科在整個(gè)學(xué)校課程中的地位，研究本學(xué)科與其他學(xué)科的關(guān)系、理論與實(shí)際相聯(lián)系的基本途徑和最佳方式，對(duì)各教學(xué)階段的課堂教學(xué)和課外活動(dòng)做出統(tǒng)籌安排。
2.教材的組織、編寫
(1)教材的組織
�、龠壿嬍浇M織。按照有關(guān)科學(xué)知識(shí)的內(nèi)在邏輯順序組織教材。
②心理式組織。以學(xué)生為本位，注重學(xué)生的興趣、需要和能力，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)作為教材組織的出發(fā)點(diǎn)，逐步擴(kuò)大教材的內(nèi)容范圍，使學(xué)生愿學(xué)、樂學(xué)，而較少考慮知識(shí)體系的完整性。
③折衷式組織。兼顧學(xué)科與學(xué)生兩方面的需要和情況，擇取兩者之長(zhǎng)。不過在兼顧學(xué)科與學(xué)生這兩方面時(shí)，在不同的學(xué)科和學(xué)生不同的學(xué)習(xí)階段，又有所側(cè)重。
(2)教材的編排
教材的編排是決定一個(gè)年級(jí)中某門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容將按照怎樣的次序組成，或這門學(xué)科內(nèi)容在幾個(gè)年級(jí)中的排列次序。教材的編排方式一般有：
�、僦本�式：這種排列方式是對(duì)一科教材內(nèi)容采取環(huán)環(huán)相扣、直線推進(jìn)、不予重復(fù)的排列方式。也就是說(shuō)，在教材的內(nèi)容排列中，后面不重復(fù)前面已講過的內(nèi)容。
�、诼菪剑核槍�(duì)學(xué)習(xí)者的接受能力，按照繁簡(jiǎn)、深淺、難易的程度，使一科教材內(nèi)容的某些基本原理重復(fù)出現(xiàn)，逐步擴(kuò)展，螺旋上升。
命題點(diǎn)3：課程評(píng)價(jià)
(一)課程評(píng)價(jià)的概述
課程評(píng)價(jià)是教育領(lǐng)域中教師、教育管理工作者或有關(guān)人員經(jīng)常進(jìn)行的一種特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)，其目的在于對(duì)課程做出各種決策，保證課程的有效性與合理性。課程評(píng)價(jià)可以對(duì)課程的合理性做出價(jià)值判斷，檢查課程的目標(biāo)、編訂和實(shí)施是否實(shí)現(xiàn)了教育目的及實(shí)現(xiàn)的程度，判定課程設(shè)計(jì)的效果，給課程決策者提供信息反饋，以便課程執(zhí)行者在課程實(shí)施的過程中做出適當(dāng)?shù)目刂婆c調(diào)試。
課程評(píng)價(jià)是課程實(shí)施的重要環(huán)節(jié)，課程設(shè)計(jì)者可以利用課程評(píng)價(jià)來(lái)獲取信息，在下次課程開發(fā)、課程設(shè)計(jì)的過程中做出科學(xué)的決策。課程評(píng)價(jià)的功能也日益被人們所重視。
課程評(píng)價(jià)是依據(jù)課程的實(shí)施可能性、有效性及其教育價(jià)值，做出價(jià)值判斷的證據(jù)的收集與提供的過程，它包含兩個(gè)方面：一是對(duì)教育過程的計(jì)劃與組織的判斷;二是對(duì)學(xué)生成績(jī)(學(xué)生的學(xué)習(xí)成果)的判斷。
課程評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向功能、診斷功能、決策功能和促進(jìn)發(fā)展功能。
(二)課程評(píng)價(jià)的主要模式
1.目標(biāo)評(píng)價(jià)模式
目標(biāo)(objective)評(píng)價(jià)模式是在泰勒的“評(píng)價(jià)原理”和“課程原理”的基礎(chǔ)上形成的。“評(píng)價(jià)原理”可概括為七個(gè)步驟：確定教育計(jì)劃的目標(biāo);根據(jù)行為和內(nèi)容來(lái)解釋每一個(gè)目標(biāo);確定使用目標(biāo)的情境;設(shè)計(jì)呈現(xiàn)情境的方式;設(shè)計(jì)獲取記錄的方式;確定評(píng)定時(shí)使用的計(jì)分單位;設(shè)計(jì)獲取代表性樣本的手段。泰勒的評(píng)價(jià)原理是以目標(biāo)為中心來(lái)展開的，主要針對(duì)20世紀(jì)初形成并流行的常模參照測(cè)驗(yàn)的不足而提出的。
泰勒的“課程原理”可以概括為四個(gè)步驟：確定課程目標(biāo)、根據(jù)目標(biāo)選擇課程內(nèi)容、根據(jù)目標(biāo)組織課程內(nèi)容、根據(jù)目標(biāo)評(píng)價(jià)課程。其中，確定目標(biāo)是最為關(guān)鍵的一步，因?yàn)槠渌胁襟E都是圍繞目標(biāo)而展開的。這也是為什么人們把它稱為目標(biāo)模式的原因。在泰勒看來(lái)，如果我們要系統(tǒng)地、理智地研究課程計(jì)劃，首先必須確定所要達(dá)到的目標(biāo)。除非評(píng)價(jià)方法與課程目標(biāo)相切合，否則評(píng)價(jià)結(jié)果便是無(wú)效的。由此可見，評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)，是要確定預(yù)期課程目標(biāo)與實(shí)際結(jié)果相吻合的程度。目標(biāo)評(píng)價(jià)模式強(qiáng)調(diào)要用明確的、具體的行為方式來(lái)陳述目標(biāo)。評(píng)價(jià)是為了找出實(shí)際結(jié)果與課程目標(biāo)之間的差距，并可利用這種信息反饋?zhàn)鳛樾抻喺n程計(jì)劃或修改課程目標(biāo)的依據(jù)。由于這一模式既便于操作又容易見效，所以很長(zhǎng)時(shí)間在課程領(lǐng)域占有主導(dǎo)地位。但由于它只關(guān)注預(yù)期的目標(biāo)，忽視了其他方面的因素，因而導(dǎo)致了不少人的批評(píng)。
2.目的游離評(píng)價(jià)模式
目的游離(goal-flee)評(píng)價(jià)是斯克里文針對(duì)目標(biāo)評(píng)價(jià)模式的弊端而提出來(lái)的。他認(rèn)為，評(píng)價(jià)者應(yīng)該注意的是課程計(jì)劃的實(shí)際效應(yīng)，而不是其預(yù)期效應(yīng)，即原先確定的目標(biāo)，從“預(yù)期”轉(zhuǎn)向“實(shí)際”。
在他看來(lái)，目標(biāo)評(píng)價(jià)模式只考慮到預(yù)期效應(yīng)，忽視了非預(yù)期的效應(yīng)(或稱為“副效應(yīng)”“第二效應(yīng)”)。斯克里文主張采用目的游離評(píng)價(jià)的方式，即把評(píng)價(jià)的重點(diǎn)從“課程計(jì)劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計(jì)劃實(shí)際的結(jié)果”上來(lái)。評(píng)價(jià)者不應(yīng)受預(yù)期的課程目標(biāo)的影響。盡管這些目標(biāo)在編制課程時(shí)可能是有用的，但不適合作為評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則。因?yàn)樵u(píng)價(jià)者要收集有關(guān)課程計(jì)劃實(shí)際結(jié)果的各種信息，不管這些結(jié)果是預(yù)期的還是非預(yù)期的，也不管這些結(jié)果是積極地還是消極的。只有這樣才能對(duì)課程計(jì)劃做出準(zhǔn)確的判斷。
然而，目的游離評(píng)價(jià)也遭致不少人的批評(píng)。主要的問題是，如果在評(píng)價(jià)中把目標(biāo)擱在一邊去尋找各種實(shí)際效果，結(jié)果很可能會(huì)顧此失彼，背離評(píng)價(jià)的主要目的。此外，目的完全“游離”的評(píng)價(jià)是不存在的，因?yàn)樵u(píng)價(jià)者總是會(huì)有一定的評(píng)價(jià)準(zhǔn)備，游離了課程編制者的目的，評(píng)價(jià)者很可能會(huì)用自己的目的來(lái)取而代之。嚴(yán)格地說(shuō)，目的游離評(píng)價(jià)不是一個(gè)完善的模式，因?yàn)樗鼪]有一套完整的評(píng)價(jià)程序，所以有人把它當(dāng)作一種評(píng)價(jià)的原則。
3.CI PP評(píng)價(jià)模式
CIPP是由背景評(píng)估(context evaluation)、輸入評(píng)價(jià)(input evaluation)、過程評(píng)價(jià)(process evaluation)、成果評(píng)價(jià)(product evaluation)這四種評(píng)價(jià)名稱的英文第一個(gè)字母組成的縮寫。斯塔弗爾比姆認(rèn)為，評(píng)價(jià)不應(yīng)局限在評(píng)定目標(biāo)達(dá)到的程度上，而應(yīng)該是為課程決策提供有用信息的過程，因而他強(qiáng)調(diào)，重要的是為課程決策提供評(píng)價(jià)材料。CIPP模式收集材料包括以下四個(gè)步驟。
背景評(píng)價(jià)，即要確定課程計(jì)劃實(shí)施機(jī)構(gòu)的背景，明確評(píng)價(jià)對(duì)象及其需要，明確滿足需要的機(jī)會(huì)，診斷需要的基本問題，判斷目標(biāo)是否已反映了這些需要。
輸入評(píng)價(jià)，主要是為了幫助決策者選擇達(dá)到目標(biāo)的最佳手段，而對(duì)各種可供選擇的課程計(jì)劃進(jìn)行評(píng)價(jià)。
過程評(píng)價(jià)，主要是通過描述實(shí)際過程來(lái)確定或預(yù)測(cè)課程計(jì)劃本身或?qū)嵤┻^程中存在的問題，需要對(duì)計(jì)劃實(shí)施情況不斷加以檢查。
成果評(píng)價(jià)，即要測(cè)量、解釋和評(píng)判課程計(jì)劃的成績(jī)。它要收集與結(jié)果有關(guān)的各種描述與判斷，把他們與目標(biāo)以及背景、輸入和過程方面的信息聯(lián)系起來(lái)，并對(duì)它們的價(jià)值和優(yōu)點(diǎn)做出解釋。
CIPP評(píng)價(jià)模式考慮到影響課程計(jì)劃的種種因素，可以彌補(bǔ)其他評(píng)價(jià)模式的不足，相對(duì)來(lái)說(shuō)比較全面。但由于它的操作過程比較復(fù)雜，難以被一般人所掌握。
4.CSE評(píng)價(jià)模式
CSE(Center for the Study ofEvaluation)是美國(guó)加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校評(píng)價(jià)中心的—個(gè)簡(jiǎn)稱，CSE提出了一種更加務(wù)實(shí)的評(píng)價(jià)模式(背景、輸入、過程、成果)，在美國(guó)得到了廣泛運(yùn)用。這種評(píng)
價(jià)模式分為4個(gè)階段：對(duì)需求進(jìn)行評(píng)估，對(duì)于計(jì)劃的選擇，形成性評(píng)價(jià)，總結(jié)性評(píng)價(jià)�？梢钥吹剑@些評(píng)價(jià)模式雖然各有側(cè)重點(diǎn)，但也有共同之處。概括起來(lái)，大致有以下幾點(diǎn)：
①評(píng)價(jià)是一個(gè)過程。②評(píng)價(jià)過程主要是對(duì)信息、數(shù)據(jù)和證據(jù)的收集。雖然信息收集的方法、側(cè)重點(diǎn)和內(nèi)容略有不同，但是信息收集這一點(diǎn)是相同的。③都有調(diào)控的因素。不論是過程性評(píng)價(jià)，還是形成性評(píng)價(jià)，抑或是其他評(píng)價(jià)，都是在過程中進(jìn)行調(diào)控、修改和完善的，是一個(gè)動(dòng)態(tài)推進(jìn)的過程。④盡管使用的步驟和關(guān)注點(diǎn)有所不同，但它們都從不同角度和程度考量所設(shè)置的具體教育目標(biāo)系統(tǒng)與實(shí)際效果之間的差距。
5.外觀評(píng)價(jià)模式
外觀(countenance)評(píng)價(jià)模式是由斯塔克提出的。他認(rèn)為，評(píng)價(jià)應(yīng)該從三方面收集有關(guān)課程的材料：前提條件、相互作用、結(jié)果。前提條件是指教學(xué)之前已存在的、可能與結(jié)果有因果關(guān)系的各種條件;相互作用是指教學(xué)過程，主要是指師生之間和學(xué)生之間的關(guān)系。結(jié)果是指實(shí)施課程計(jì)劃的效果。對(duì)于這三個(gè)方面的材料都需要從兩個(gè)維度“描述與批判”做出評(píng)價(jià)。描述包括課程計(jì)劃打算實(shí)現(xiàn)的內(nèi)容和實(shí)際觀察到的情況這兩方面的材料;評(píng)判也包括根據(jù)既定標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)判和根據(jù)實(shí)際情況的評(píng)判兩種。
按照外觀評(píng)價(jià)模式，課程評(píng)價(jià)活動(dòng)要在整個(gè)課程實(shí)施過程中進(jìn)行觀察和收集資料。它不限于檢查教學(xué)結(jié)果，而是注重描述和評(píng)判在教學(xué)過程中出現(xiàn)的各種動(dòng)態(tài)現(xiàn)象。由于它把課程實(shí)施過程前后的材料作為參照系數(shù)，這比以前的評(píng)價(jià)模式更為周到。但它把個(gè)人的觀察、描述的判斷作為評(píng)價(jià)的主要依據(jù)，很可能會(huì)滲入個(gè)人的主觀因素。此外，前提條件、相互作用和結(jié)果因素三者的界限并不是絕對(duì)的，相互作用或教學(xué)過程本身會(huì)存在眾多的前因與后果。
6.差距評(píng)價(jià)模式
差距(discrepancy)評(píng)價(jià)模式是由普羅弗斯提出的。他指出，一些評(píng)價(jià)模式只重視幾種課程計(jì)劃之間的比較，沒有注意該計(jì)劃本身所包含的成分。而事實(shí)上，一些自稱在實(shí)施某種課程計(jì)劃的學(xué)校，并沒有按照該課程計(jì)劃來(lái)運(yùn)作，所以這類計(jì)劃之間的比較并沒有什么意義。差距模式旨在揭示計(jì)劃的標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)際的表現(xiàn)之間的差距，以此作為改進(jìn)課程計(jì)劃的依據(jù)。
差距評(píng)價(jià)模式注意到課程計(jì)劃應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)(應(yīng)然)與各個(gè)階段實(shí)際表現(xiàn)(實(shí)然)之間的差距，并關(guān)注造成這種差距的原因，以便及時(shí)做出合理的抉擇，這是其他評(píng)價(jià)模式所無(wú)法比擬的。但在“應(yīng)然”與“實(shí)然”之間，會(huì)遇到許多價(jià)值判斷的問題，這是一般評(píng)價(jià)手段難以解決的。
7.自然式探究評(píng)價(jià)模式
自然式探究(naturalistic inquiry)評(píng)價(jià)模式是建立在現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、日常語(yǔ)言分析哲學(xué)以及符號(hào)互動(dòng)等理論的基礎(chǔ)上。自然式探究評(píng)價(jià)模式認(rèn)為，科學(xué)(嚴(yán)格意義的科學(xué))探究的方法僅是人類許多種求知方法中的一種。評(píng)價(jià)的最佳方式是在自然背景下對(duì)社會(huì)行動(dòng)進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)研究并做出描述。它不主張采用固定的研究方法。
它的主要特征包括：注重自然情境的研究;注重定性的研究方法;注重從事實(shí)歸納中獲取理論;注重個(gè)案分析;注重緘默的或不言而喻的知識(shí);研究設(shè)計(jì)是逐漸形成的等。
8.應(yīng)答模式
在評(píng)價(jià)的應(yīng)答模式中，斯塔克提出了評(píng)價(jià)過程中評(píng)價(jià)者和評(píng)價(jià)聽取人之間相互作用的12個(gè)步驟(準(zhǔn)確地說(shuō)，應(yīng)該是關(guān)于評(píng)價(jià)問題的12個(gè)方面)。這些步驟是：
�、俅_定評(píng)價(jià)范圍。由評(píng)價(jià)人員和當(dāng)事人確定評(píng)價(jià)方案的范圍。②了解評(píng)價(jià)活動(dòng)。評(píng)價(jià)人員要綜觀整個(gè)評(píng)價(jià)活動(dòng)及其主要特點(diǎn)。③確定評(píng)價(jià)目的和重點(diǎn)。評(píng)價(jià)人員要發(fā)現(xiàn)評(píng)價(jià)的目的和不同層面的參與者所關(guān)心的問題，由此確定評(píng)價(jià)的重點(diǎn)。④形成議題和問題。評(píng)價(jià)人員要分析種種觀點(diǎn)，分析種種疑慮和要求，綜合并列表說(shuō)明所要研究的問題。⑤確定所需的資料。根據(jù)需要研究的問題選擇資料。⑥選擇觀察者、判斷者和評(píng)價(jià)工具。⑦觀察指定的前提條件、過程因素和結(jié)果因素，同時(shí)評(píng)價(jià)人員還要搜集各種資料，進(jìn)行判斷。⑧理論總結(jié)，對(duì)方案進(jìn)行描述性材料的準(zhǔn)備或個(gè)案研究。⑨檢查其有效性。通過不同的測(cè)驗(yàn)，確認(rèn)或否定某些證據(jù)，讓不同的人檢查和判斷。⑩篩選組合。對(duì)各種資料進(jìn)行整理，以供評(píng)價(jià)聽取人使用，并分別搜集不同人的反應(yīng)以照顧不同團(tuán)體的需要。11準(zhǔn)備正式報(bào)告。根據(jù)當(dāng)事人的需要搜集信息，準(zhǔn)備報(bào)告。12與方案當(dāng)事人、評(píng)估聽取人和方案執(zhí)行人員交談。通過交談、溝通，了解和激發(fā)各類人員的興趣和利益，以形成最好的評(píng)價(jià)。
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