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　　一、課程的概念

　　“課程”指課業(yè)及其進程，把課程用于教育科學的專門術語，始于英國教育家斯賓塞。

　　廣義的課程：學生在校期間所學內容的總和及進程安排

　　狹義的課程：特指一門學科

　　我們所研究的課程是廣義的課程

　　課程是學校教育的基礎。

　　二、課程的類型

　　(一)從課程的組織方式來劃分：分科課程、綜合課程與活動課程

　　綜合課程：是打破傳統(tǒng)的學科課程的知識領域，組合兩門以上學科領域而構成的一門學科。

　　活動課程：又稱兒童中心課程、經(jīng)驗課程，是為打破學科邏輯組織的界限，從兒童的興趣和需要出發(fā)，以活動為中心組織的課程。

　　(二)從對學生的學習要求的角度來劃分：必修課程與選修課程

　　(三)從課程設計、開發(fā)和管理的主體來劃分：國家課程、地方課程與校本課程

　　校本課程：實質上是一個以學校為基地進行課程開發(fā)的民主決策過程。校本課程開發(fā)的主體是教師，起主導價值在于通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。

　　(四)顯性課程與隱性課程

　　隱性課程：亦稱潛在課程、自發(fā)課程，是學校情境中以間接的、內隱的方式呈現(xiàn)的課程。如師生關系、校風、學風等。隱性課程是伴隨著顯性課程而生的，沒有顯性課程就沒有隱性課程。計劃性是區(qū)分顯性課程與隱性課程的主要標志。

　　三、課程理論流派

　　(一)學科中心課程論

　　是最早出現(xiàn)、影響最廣的課程理論。夸美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞和布魯納等是學科中心課程理論的代表人物，要素主義、結構主義是其代表理論。

　　(二)活動中心課程論

　　代表人物：杜威、克伯屈

　　(三)社會中心課程論

　　代表人物：

　　社會改造主義：布拉梅爾德

　　批判理論：金蒂斯、布迪厄

　　四、課程內容(需重點把握)

　　(一)課程計劃

　　1、概念：

　　課程計劃，又稱教學計劃。是根據(jù)教育目的和不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件。它是學校組織教育和教學工作的重要依據(jù)，也是學校安排整個課程檢查、衡量學校工作和質量的基本依據(jù)。

　　2、課程計劃的組成

　　主要包括課程的設置、學科順序、課時分配以及學年編制和學周安排。

　　課程設置是制定課程計劃的首要問題。

　　3、課程計劃的作用

　　是指導和規(guī)定教學活動的依據(jù)，也是制定課程標準的依據(jù)。

　　補充：我國義務教育的教學計劃應具有的三個基本特征：強制性、普遍性、基礎性

　　(二)課程標準

　　1、課程標準的含義：是國家根據(jù)課程計劃以綱要的形式編定的有關某門學科的內容及其實施、評價的指導性文件。

　　2、課程標準的結構

　　第一部分是前言，包括課程的性質與地位、課程的基本理念、課程標準的設計思路等。

　　第二部分是課程目標，這是課程標準的核心內容，包括總目標和階段目標。

　　第三部分是課程內容，是具體的知識內容要點。

　　第四部分是實施建議，包括教材編寫的建議、評價建議、課程資源的開發(fā)和利用等。

　　3、課程標準的作用：是教材編寫、教學、評價和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎。對教師工作有直接的指導意義。

　　(三)教材

　　又稱教科書，是依據(jù)課程標準編制的、系統(tǒng)反映學科內容的教學用書，是課程標準的具體化。教材的編排一般采用螺旋式上升和直線式編寫兩種基本形式。

　　教材包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導書以及各種視聽材料。其中，教科書和講義是教材的主體部分，故人們常把教科書與講義簡稱為教材。

　　教材的作用：

　　1、教材是學生在學校獲得系統(tǒng)知識進行學習的主要材料，它可以幫助學生掌握教師講授的內容;同時，也便于學生預習、復習和做作業(yè)。教材是進一步擴大知識領域的基礎，所以要教會學生如何有效地使用教材，發(fā)揮教材的最大作用。

　　2、教材也是教師進行教學的主要依據(jù)，它為教師備課、上課、布置作業(yè)、學生學業(yè)成績的評定提供了基本材料。熟練掌握教材內容是教師順利完成教學任務的重要條件。

　　四、課程開發(fā)

　　(一)課程開發(fā)的概念

　　是指通過社會和學習者需求分析，確定課程目標，在根據(jù)這一目標選擇某一個學科的教育內容和相關的教學活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標的整個工作過程。

　　課程反映一定社會的政治、經(jīng)濟的要求，受一定社會生產(chǎn)力和科學文化發(fā)展水平以及學生身心發(fā)展規(guī)律的制約。也就是說，社會、知識、兒童是影響學校課程開發(fā)的三大因素。

　　(二)課程開發(fā)的模式

　　1、目標模式：泰勒

　　2、過程模式：斯騰豪斯

　　3、情境模式：勞頓的文化分析理論

　　五、課程評價

　　1、目標評價模式

　　首先由被稱為“當代課程評價之父”的美國課程評價專家泰勒提出，以目標為中心而展開，是在泰勒的評價原理和課程原理的基礎上形成的。

　　2、目的游離評價模式

　　由美國教育家和心理學家斯克里文提出。他認為，評價者應該注意到的是課程計劃的實際效應，而不是其預期的效應。

　　3、CIPP評價模式

　　是指背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價的縮寫

　　4、CSE評價模式

　　六、基礎教育課程改革的理念

　　(一)基本理念

　　1、三維目標觀：即教學的目標是知識技能、過程方法、情感價值觀三維目標

　　2、綜合課程觀：課程的設置更加綜合，體現(xiàn)整體性、開放性、報考性，培養(yǎng)學生綜合的視角和綜合的能力。

　　3、內容聯(lián)系觀：課程內容與社會生活、學生已有的經(jīng)驗相聯(lián)系，加強教學內容的生活化，使學習更有意義。

　　4、學習方式觀：強調自主、合作、探究的學習方式，培養(yǎng)學生的自主性、合作性、創(chuàng)造性，使學生適應社會發(fā)展的需要。

　　5、發(fā)展評價觀：重視學習過程的評價，通過評價促進學習的作用，而不是檢查驗收的作用。

　　6、校本發(fā)展觀：從學校的實際情況和學生的實際情況出發(fā)，開發(fā)校本課程，增強學生的選擇性，促進學校、教師、學生的特色發(fā)展。

　　(二)核心理念

　　新課程改革的核心是教育以人為本，即“一切為了每一位學生的發(fā)展”。具體表現(xiàn)在：

　　1、關注每一位學生

　　2、關注學生的情緒生活和情感體驗。用“心”施教

　　3、關注學生的道德生活和人格養(yǎng)成。使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。

　　七、基礎教育課程改革的目標

　　具體目標：

　　1、實現(xiàn)課程功能的轉變。改變課程過于注重知識傳授的傾向，即從單純注重傳授知識轉變?yōu)橐龑W生學會學習、學會合作、學會生存，學會做人

　　2、體現(xiàn)課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀。

　　3、密切課程內容與生活和時代的聯(lián)系

　　改變課程內容繁難偏舊和過于注重書本知識的現(xiàn)狀。

　　4、改善學生的學習方式。改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀。

　　5、建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度。改變課程評價過于強調甑別和選撥的功能。

　　6、實行三級課程管理制度。改變課程管理過于集中的狀況。

　　八、基礎教育課程改革的實施情況

　　(一)課程結構

　　小學階段以綜合課程為主;初中階段設置分科和綜合相結合的課程;高中以分科課程為主。

　　(二)課程內容

　　義務教育階段的課程標準體現(xiàn)出普及性、基礎性和發(fā)展性

　　教材管理由“國編制”轉變“國審制”，教材呈現(xiàn)方式多樣化

　　(三)課程實施

　　1、學生觀：強調學生是發(fā)展中的人、獨特的人，具有獨立意義的人。

　　2、學習方式：提倡自主、合作和探究

　　3、教師觀方面：從教師與學生的關系看，新課程要求教師應該是學生學習的促進者;從教學與研究的關系看，新課程要求教師應該是教育教學的研究者;從教學與課程的關系看，新課程要求教師應該是課程的建設者和開發(fā)者;從學校與社區(qū)的關系看，新課程要求教師應該是社區(qū)型的開放教師。

　　4、教學行為方面：師生關系上強調尊重、贊賞;對待教學關系上，強調幫助、引導;在對待自我上，強調反思;在對待其他教育者的關系上強調合作。

　　(四)課程管理

　　建立以校為本的教學研究制度，建立民主科學的教學管理機制，建立旨在促進教師專業(yè)成長的考評制度。

　　(五)課程評價

　　在教師評價方面，打破唯“學生學業(yè)成績”論教師工作業(yè)績的傳統(tǒng)做法，建立促進教師不斷提高的評價指標體系，強調以“自評”的方式促進教師教育教學反思能力的提高，倡導建立教師、學生、家長和管理者共同參與的、體現(xiàn)多渠道信息反饋的教師評價制度，打破關注教師行為表現(xiàn)、忽視學生參與學習過程的傳統(tǒng)的課堂教學評價模式，建立“以學論教”的發(fā)展性課堂教學評價模式。

　　補充：我國小學課程設計的原則：

　　1、高度的科學性和高度的思想性相統(tǒng)一;

　　2、要以實現(xiàn)教育目的和學校培養(yǎng)目標為最終目的;

　　3、要適合小學兒童身心發(fā)展的特點。

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