2011年山東教師資格中學(xué)教育心理學(xué)課后習(xí)題2.4

第四節(jié) 個別差異與因材施教

　　1、試述學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義?

　　1)、智力是指處理抽象觀念、處理新情境和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。在我國，大多數(shù)心理學(xué)家認(rèn)為：智力是指認(rèn)識方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力

　　2)、智力測驗(yàn)：世界上第一個標(biāo)準(zhǔn)化智力測驗(yàn)量表是1905年的比內(nèi)-西孟量表(法國)，后來，在美國斯坦福大學(xué)心理學(xué)家推孟修訂，1916年發(fā)表《斯坦福-比內(nèi)量表》現(xiàn)在成為世界上著名的心理測驗(yàn)量表。智商(IQ)=(智力年齡/實(shí)際年齡)X100

　　1936年，美國的韋克斯勒編制了“離差智商”的概念，平均數(shù)100，標(biāo)準(zhǔn)差為15

　　IQ=100+15×(個體測驗(yàn)分?jǐn)?shù)-同年齡組的平均分)/同年齡組的標(biāo)準(zhǔn)差

　　智力構(gòu)成： 斯滕伯格的三元智力理論：信息加工活動中的元成分、操作成分和知識習(xí)得成分;加德納的多元智能理論包括言語智力、數(shù)理智力、音樂智力、體能智力、社交智力、自省智力。

　　智力差異：個體差異：既有量的差異又有質(zhì)的差異。量的差異主要是指個體在IQ分?jǐn)?shù)上的不同。質(zhì)的差異主要是指個體的構(gòu)成成分的差異。

　　群體差異 ：智力的性別差異、年齡差異，種族差異。

　　3)、智力差異與因材施教

　　(1)改革教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異

　　(2)改革教學(xué)方式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異。

　　學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異與因材施教

　　學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在探究、解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨(dú)具特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。

　　學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素：1、學(xué)生風(fēng)格生理因素;2、學(xué)生風(fēng)格心理因素3、學(xué)生風(fēng)格的社會性要素

　　學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素：主要特征表現(xiàn)在：一是持久性，二是一致性

　�、賵霆�(dú)立與場依存;提出者：美國赫爾曼·威特金

　　場獨(dú)立性者對客觀事物判斷時，傾向于用自己內(nèi)在的參照，不易受外來因素的影響和干擾。場依存性者對事物的知覺傾向于依賴外在的參照，難以擺脫環(huán)境因素的影響。

　　②反思型與沖動型; (杰羅姆·卡根)與沖動型學(xué)生相比，反思型學(xué)生表現(xiàn)出更成熟的解決問題的策略，能更多地提出不同假設(shè)。而且反思型學(xué)生能夠較好的約束自己的動作行為，忍受延遲性滿足，更能抗拒誘惑。

　�、�、整體性和系列性：英國(戈登·帕斯克)，有些學(xué)生把精力集中在一步一步的策略上，他們提出的假設(shè)一般說來比較簡單，每個假設(shè)只包括一個屬性，這種策略被稱為“系列性策略”。就是說從一個假設(shè)到下一假設(shè)是呈直線的方式進(jìn)展的。而另一些學(xué)生則傾向于使用比較復(fù)雜的假設(shè)，每個假設(shè)同時涉及若干屬性。稱為“整體性策略”，就是指從全盤上考慮如何解決問題。

　�、�、心理自我調(diào)控理論：斯特伯格提出的�；�本思想是認(rèn)為人具有與社會一樣的自我管理或組織系統(tǒng)，研究的重點(diǎn)是人們在日常生活中如何運(yùn)用這種系統(tǒng)調(diào)控其認(rèn)知活動。。

　　(1)心理自我調(diào)控的功能：獨(dú)立型、被動執(zhí)行型和分析評判型

　　(2)心理自我調(diào)控形式：專一型、等級秩序型、多頭并進(jìn)型和隨意無拘型

　　(3)心理調(diào)控的水平：整體抽象型、局部具體型

　　(4)心理調(diào)控的范圍：任務(wù)導(dǎo)向型和人際導(dǎo)向型

　　(5)心理調(diào)控的傾向：自由開放型和保守拘謹(jǐn)型

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