在我國(guó)，一項(xiàng)制度變革或新制度的產(chǎn)生往往會(huì)引起公眾的極大興趣和關(guān)注，這一方面表明制度變革與公眾的切身利益和需要密切相關(guān)，另一方面也因?yàn)楣妼?duì)制度變革的合理性和合法性存在不同認(rèn)識(shí)。
教師資格制度作為一項(xiàng)國(guó)家制度，在若干方面的內(nèi)容的新變化恰好體現(xiàn)了這種制度變革或新制度的特征，引發(fā)了公眾的廣泛討論。在信息化、網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代，這種討論往往與教師的違法、違紀(jì)等現(xiàn)象聯(lián)系在一起，從而使原本很專業(yè)、很嚴(yán)肅的一項(xiàng)國(guó)家制度演變成為社會(huì)大眾的熱議焦點(diǎn)。這些熱議一方面體現(xiàn)了復(fù)雜教育背景下社會(huì)公眾的質(zhì)疑，另一方面反映了對(duì)于專業(yè)制度的誤解和誤讀質(zhì)疑、誤解使原本非常專業(yè)的制度更加復(fù)雜化。
教師資格制度許多國(guó)家推行
教師資格制度也稱教師資格證書或教師許可證制度，作為職業(yè)資格制度的一種，指管理部門(政府的管理機(jī)構(gòu)或教師專業(yè)組織)依照教師所需具備的知識(shí)與技能，對(duì)教師實(shí)行的一套法定的職業(yè)許可和規(guī)范體系，它規(guī)定了教師資格的分類與適用、教師資格的認(rèn)定(其中包括認(rèn)定機(jī)構(gòu)、資格條件和資格考試等)和教師資格的管理(包括考核與更新)。從功能上看，教師資格制度作為國(guó)家對(duì)專門從事教育教學(xué)人員的最基本的要求，作為公民獲得教師崗位的法定前提條件，是吸納優(yōu)秀人才進(jìn)入教師行業(yè)的保障，也是提高教師質(zhì)量的第一步，因此，教師資格制度是世界上許多國(guó)家推行的一項(xiàng)針對(duì)教師行業(yè)的職業(yè)準(zhǔn)入制度，對(duì)于規(guī)范教師任用標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，從而提高教育質(zhì)量都具有重要意義。
教師資格制度的發(fā)展主要體現(xiàn)在職前教師教育的發(fā)展、教師資格鑒定與管理體制的完善以及教師職后專業(yè)發(fā)展三個(gè)方面。其中教師資格鑒定與管理體制是重要的核心部分，而其中教師資格注冊(cè)制度以及教師資格考試制度是這一體制完善的重要標(biāo)志。我國(guó)實(shí)施教師資格制度，包括定期注冊(cè)制度、考試制度等新制度并不是因?yàn)榻處熽?duì)伍中出現(xiàn)的“極端事件”，而是為了保障教師素質(zhì)的提高，教師專業(yè)化水平的提升。
公眾針對(duì)我國(guó)教師資格5年定期注冊(cè)制度理解為“打破鐵飯碗”，其實(shí)也是一種嚴(yán)重誤解。教師資格制度是一種注冊(cè)認(rèn)證制度，從國(guó)際上來看，根據(jù)資格注冊(cè)的次數(shù)、是否更新、注冊(cè)和更新的年限等主要變量，可以劃分為“無年限單次注冊(cè)”和“有年限更新注冊(cè)”兩大類。無年限單次注冊(cè)制又可稱為終身制，指國(guó)家或地區(qū)實(shí)行的非定期更新的、一次注冊(cè)后非規(guī)定剝奪教師資格情況則終身擁有教師資格的制度。采用無年限單次注冊(cè)制的國(guó)家也有教師資格的更新，不過這種更新主要靠教師職業(yè)生涯過程中的專業(yè)發(fā)展實(shí)現(xiàn)。有明確教師職稱晉升制度的無年限單次注冊(cè)制國(guó)家主要有法國(guó)、英國(guó)、韓國(guó)和新加坡。無年限單次注冊(cè)并不等于“鐵飯碗”，而是根據(jù)專業(yè)發(fā)展需要，與教師職稱直接掛鉤，從而使教師具有激勵(lì)動(dòng)機(jī)，使教師獲得終身的專業(yè)發(fā)展意愿。但也有一些國(guó)家實(shí)行了無職稱晉升制度的無年限單次注冊(cè)制，如德國(guó)、南非和巴西等國(guó)家。
所謂有年限更新注冊(cè)是指該國(guó)實(shí)施教師資格更新制度，且規(guī)定了更新的年限。如日本、俄羅斯、美國(guó)、加拿大、澳大利亞和新西蘭。根據(jù)各國(guó)的實(shí)踐，可進(jìn)一步劃分為無層級(jí)更新類和有層級(jí)更新類，后者又可劃分為兩層級(jí)類和多層級(jí)類。無層級(jí)類有年限更新注冊(cè)制的國(guó)家是日本國(guó)，該國(guó)的教師資格更新注冊(cè)以10年為有效期，不分注冊(cè)的層級(jí)。
有層級(jí)類國(guó)家主要有俄羅斯、美國(guó)、加拿大、澳大利亞和新西蘭。俄羅斯將其更新注冊(cè)中的自愿性注冊(cè)分為“一級(jí)職稱認(rèn)證”和“高級(jí)職稱認(rèn)證”;美國(guó)的注冊(cè)層級(jí)分為“初始教師資格認(rèn)證”、“標(biāo)準(zhǔn)教師資格認(rèn)證”、“專家/熟練教師資格認(rèn)證”(美國(guó)絕大多數(shù)州的教師執(zhí)照需要終生更新，初始執(zhí)照一般有效期為2年，專業(yè)執(zhí)照更新周期一般為5年一次。但也有不同，新罕布什爾州的專業(yè)執(zhí)照更新周期為3年一次;內(nèi)布拉斯州相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)執(zhí)照的有效期為7年，專業(yè)教學(xué)執(zhí)照為10年;新墨西哥州的專業(yè)執(zhí)照每9年更新一次);新西蘭將其更新注冊(cè)分為臨時(shí)注冊(cè)(Provisional Registration)、經(jīng)確認(rèn)的注冊(cè)(Subject to Confirmation)和完全注冊(cè)(Full Registration)，臨時(shí)注冊(cè)和經(jīng)確認(rèn)的注冊(cè)可以看作是達(dá)到完全注冊(cè)的過渡，完全注冊(cè)是最終目的;澳大利亞的塔斯其馬尼亞州的教師注冊(cè)分為有限授權(quán)(limited authority)注冊(cè)、臨時(shí)注冊(cè)和正式注冊(cè)三類。
從以上舉例國(guó)家所實(shí)施的教師資格定期注冊(cè)制度來看，體現(xiàn)出了不同類型、不同層級(jí)、不同年限等特征。我國(guó)采取“5年定期注冊(cè)制度”屬于有年限更新注冊(cè)制度，這里需要強(qiáng)調(diào)的是，與國(guó)際上所有國(guó)家實(shí)施教師資格注冊(cè)制度一樣，其目的不是為“打破鐵飯碗”，而是為了保證教師在專業(yè)發(fā)展過程中不斷提高專業(yè)水平，通過層級(jí)化的注冊(cè)制度的設(shè)計(jì)來激勵(lì)教師終身學(xué)習(xí)。如果說與“鐵飯碗”有關(guān)系，也就是成為教師需要經(jīng)過極其嚴(yán)格的“關(guān)口”的國(guó)家教師資格注冊(cè)制度是以完備的考試制度作為“守門人”來保障教師質(zhì)量的。
實(shí)施有年限的教師資格注冊(cè)制保障教師質(zhì)量
在我國(guó)目前教師資格制度不完備的背景下，實(shí)施有年限的教師資格注冊(cè)制對(duì)于保障教師質(zhì)量，提高專業(yè)化水平是必須的。
在實(shí)施教師資格制度的過程中，不少國(guó)家采取了教師資格考試的認(rèn)定方式，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展過程中考試出現(xiàn)的時(shí)間不同可分為：教師資格證獲取的考試、教師任用資格考試、教師續(xù)聘資格考試、教師資格證更新考試等;根據(jù)教師資格與教師任用關(guān)系的考試又可分為：普通教師資格考試、教師任用資格考試等。這里涉及到教師身份地位不同，考試的性質(zhì)、形式、時(shí)間等都不同。如在實(shí)施教師公務(wù)員制度的國(guó)家，凡是經(jīng)過教師資格考試并合格的候選人，成功獲取教師職位就擁有了國(guó)家公務(wù)員身份，如新加坡、德國(guó)、法國(guó)、日本、芬蘭等國(guó)家，教師資格考試與教師公務(wù)員制度具有密切的關(guān)系。
從教師資格考試與教師任用關(guān)聯(lián)性上有教師資格考試與教師任用合一型國(guó)家，代表性國(guó)家有法國(guó)、德國(guó)、新加坡、芬蘭。以法國(guó)為例，教師資格證考試也稱教師錄取考試，取得教師資格認(rèn)證至少需要5年的時(shí)間，學(xué)歷要求為碩士。申請(qǐng)者在完成大學(xué)學(xué)習(xí)后獲得學(xué)士文憑，通過參加各學(xué)區(qū)的入學(xué)考試，合格后進(jìn)入法國(guó)教師培訓(xùn)學(xué)院(IUFM)接受為期兩年的培訓(xùn)。法國(guó)教師資格考試的第一類教師資格證考試就在這兩年的培訓(xùn)期間進(jìn)行：
(1)教師資格證考試第一次(預(yù)錄考試)：師范生結(jié)束在IUMF的第一年的學(xué)習(xí)后，要參加教師資格聘用會(huì)考，其中小學(xué)教師由學(xué)區(qū)組織考試，中學(xué)教師由國(guó)家統(tǒng)一組織會(huì)考，會(huì)考合格后成為實(shí)習(xí)教師，拿到會(huì)考資格證書，然后繼續(xù)第二學(xué)年的學(xué)習(xí)。(2)教師資格證考試第二次(錄取考試)：本次考試在師范生完成在IUMF的第二年的學(xué)習(xí)后進(jìn)行。這一年主要是培養(yǎng)教師的職業(yè)能力，參與實(shí)習(xí)，完成碩士論文，完成相應(yīng)的課程內(nèi)容。學(xué)年末，師范生要參與教育部舉辦的教師聘任考試，主要是對(duì)教學(xué)實(shí)踐、學(xué)位論文、課程內(nèi)容三方面的評(píng)估。師范生考試合格后，由教師培訓(xùn)學(xué)院(IUFM)報(bào)學(xué)區(qū)批準(zhǔn)即可獲得教師資格證書，成為國(guó)家公務(wù)員。
根據(jù)教師資格考試與教師任用考試的關(guān)系，二者分離的國(guó)家有日本與韓國(guó)。所謂分離是指要從事教師職業(yè)首先必須經(jīng)過教師資格考試，考試合格獲得相應(yīng)資格證書。以韓國(guó)為例，新教師的任用需要通過國(guó)家實(shí)施的任用考試。已具有教師資格證書的人具有資格參加考試。考試基本內(nèi)容包括筆試、實(shí)際運(yùn)用能力測(cè)試和面試三個(gè)部分。筆試由填空題、選擇題和論述題等幾種題型構(gòu)成。主要評(píng)價(jià)應(yīng)考者的知識(shí)及運(yùn)用能力，能力測(cè)試是評(píng)價(jià)應(yīng)考者美術(shù)、體育、音樂等方面的藝術(shù)能力，面試是評(píng)價(jià)應(yīng)考者的適應(yīng)能力、教職觀、人格及素養(yǎng)等綜合素質(zhì)的測(cè)試�？荚嚪謨纱芜M(jìn)行，第一次考試分為填空題、選擇型和論述題的筆試測(cè)試和能力實(shí)踐考試，第二次考試分為論述型的筆記考試、能力測(cè)試和面試。各市、道教育廳根據(jù)上述規(guī)定實(shí)施教師任用考試。經(jīng)過第一次考試的筆試、能力測(cè)試和大學(xué)成績(jī)選拔出的人數(shù)約為錄用人數(shù)的1.2倍，然后再進(jìn)行第二次考試的論述、面試和實(shí)際教學(xué)能力考試選拔。筆試包括教育學(xué)(30%)、專業(yè)(70%);中學(xué)教師的藝術(shù)能力考試包括教育學(xué)(30%)、專業(yè)(30%)、實(shí)際能力測(cè)試(40%)。
通過以上對(duì)有關(guān)國(guó)家的教師考試制度的比較分析和相關(guān)資料的考察，可以發(fā)現(xiàn)，考試是一種知識(shí)、能力水平高低的判斷手段，在教育高度發(fā)達(dá)的國(guó)家，如日本、法國(guó)、德國(guó)、美國(guó)等，都實(shí)施教師考試制度。教師考試僅局限在教師入職關(guān)，而不是貫穿于教師專業(yè)發(fā)展的一生，這是公眾對(duì)于教師考試的又一種誤解。
對(duì)于新制度的實(shí)施，通常情況下不是對(duì)在職教師的強(qiáng)迫性實(shí)施，但對(duì)于新入職的教師是一項(xiàng)必須要實(shí)行的制度，也因此不存在教師考試會(huì)影響到教師的教學(xué)時(shí)間問題。在教師考試中提出的一個(gè)最大疑慮是“師德”考試，認(rèn)為師德是不能通過考試來衡量的。我們要表明的是，不能因?yàn)閹煹略谛袨楸憩F(xiàn)上的不可考性而否定教師考試的價(jià)值，更何況考試可以有不同的內(nèi)容和形式，根據(jù)教師對(duì)于道德的認(rèn)知需要，根據(jù)教師對(duì)于“育人”能力的需要，正如有的國(guó)家教師考試經(jīng)驗(yàn)所表明的，采取不同的考試內(nèi)容和形式，從案例分析、現(xiàn)象判斷等不同側(cè)面來考查教師的“師德”水平，這是完全可以做到的。與此相關(guān)的社會(huì)輿論是“師德一票否決制”，本來不是問題的問題成為一個(gè)關(guān)注的教育焦點(diǎn)�！皫煹乱黄狈駴Q制”是完全正確的，它是教師履行其專業(yè)責(zé)任和義務(wù)的保障。
我國(guó)無論實(shí)施教師資格定期注冊(cè)制，還是教師考試制度，都是一種新的制度設(shè)計(jì)，并且要經(jīng)過不同地區(qū)、不同層面的試點(diǎn)后方可以成為一項(xiàng)國(guó)家制度，從試點(diǎn)情況來看，教師考試，主要針對(duì)非師范生的考試，社會(huì)認(rèn)可度高，我們有理由期待，這些制度將會(huì)成為保障教師質(zhì)量的重要手段。
(作者系北京師范大學(xué)教師教育研究中心主任朱旭東)
