初中考試語文輔導(dǎo)：魯迅小說的解讀與中學(xué)語文閱讀教學(xué)

　　魯迅小說，是一個(gè)具有相對獨(dú)立性的文學(xué)系統(tǒng)；也是中學(xué)語文教學(xué)的難點(diǎn)之一。由于多年來左的積弊，在魯迅小說的解讀上存在著極大的誤區(qū)：那就是過份強(qiáng)調(diào)其政治思想意義導(dǎo)致的意義解讀結(jié)果的一元論，這給中學(xué)語文教學(xué)帶來了巨大的負(fù)面影響，嚴(yán)重地束縛了學(xué)生的思維發(fā)展。同時(shí)，由于近年來西方各種現(xiàn)代主義文藝批評理論、思潮（如接受美學(xué)、解構(gòu)主義等）對中學(xué)語文教學(xué)的深刻影響，不少語文教師不加揚(yáng)棄地引入教學(xué)，一種無限衍義的反向極端在教學(xué)中呈萌芽態(tài)勢漸漸彌散開來。從文學(xué)接受理論出發(fā)，提出對魯迅小學(xué)意義的解讀應(yīng)持有多元的開放意識(shí)；同時(shí)，又以“文本互涉”理論為觀照，反對意義解讀中無限衍義的極端觀點(diǎn)。

　　關(guān)鍵詞

　　魯迅小說 解讀 中學(xué)語文 閱讀教學(xué)

　　魯迅小說，字字珠璣，篇篇精品，最早為中國現(xiàn)代文學(xué)獲取國際聲譽(yù)便是從它開始�！坝绕涫前�Q這一典型的創(chuàng)造，使魯迅一躍成為世界著名的偉大作家。可與果戈里、契訶夫、高爾基、塞萬提斯、肖伯納、羅曼羅蘭等藝術(shù)大師媲美”(1)，以致于羅曼羅蘭也感慨他永遠(yuǎn)也忘不了阿Q那張憂愁的面孔�？梢哉f，魯迅小說，不僅是中國文學(xué)的寶貴遺產(chǎn)，也是世界人民的一筆珍貴的文化思想財(cái)富。因而，江澤民同志在《進(jìn)一步學(xué)習(xí)和發(fā)揚(yáng)魯迅精神》（魯迅誕生一百一十周年紀(jì)念大會(huì)上的講話）中指出：“作為中國人民為求得民族解放和社會(huì)解放而進(jìn)行百折不撓斗爭的偉大代表之一。魯迅是不朽的戰(zhàn)士，他的作品和思想，是鼓舞人民從事新的歷史創(chuàng)活動(dòng)的永具生命力的精神遺產(chǎn)。”

　　魯迅小說，作為共時(shí)態(tài)下的對象，在當(dāng)時(shí)的歷史條件下發(fā)揮巨大的社會(huì)歷史功用：魯迅小說，作為歷時(shí)態(tài)下的對象，在今天我們建設(shè)有中國特色的社會(huì)主義事業(yè)中，更是我們精神文明建設(shè)的銳利的思想武器。中學(xué)語文教材里，魯迅作品出現(xiàn)的篇次最為頻密，這也直接印證了它的本體存在的意義。但是，毋庸置疑，在魯迅小學(xué)的教學(xué)中，有著重大的疏漏和誤區(qū)，這直接降低了它的思想價(jià)值和存在意義，在新的歷史條件下，在語文教育觀轉(zhuǎn)型時(shí)期，我們中學(xué)語文教學(xué)中，該如何進(jìn)行魯迅小學(xué)的教學(xué)呢？擬從魯迅小說意義解讀的角度探討這個(gè)問題。

　　一、中學(xué)語文閱讀教學(xué)的誤區(qū)

　　亳無疑問，中學(xué)語文教學(xué)存在著諸多的、令我們無回法避和否認(rèn)的問題，但以為，最大的問題存在于對文學(xué)意義闡析的主題教學(xué)之中。

　　文學(xué)文本的主題，是指文學(xué)文本通過其形象或語言體系顯示出來的主要意旨，它既體現(xiàn)了中心思想，也是創(chuàng)作意圖的體現(xiàn)，因此，作為文本意義解讀的重要組成部分－－主題詮釋，成為中學(xué)語文閱讀教學(xué)中一個(gè)至為重要的環(huán)節(jié)，甚至可以說是作品鑒賞和閱讀教學(xué)的必然歸宿。因?yàn)�，在這個(gè)過程中，一方面可以培養(yǎng)學(xué)生的綜合概括的能力，使學(xué)生對課文內(nèi)容達(dá)到本質(zhì)性的理解，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提高和閱讀思維的健全；另一方面，還可以使學(xué)生受到深刻的思想教育，提高其認(rèn)識(shí)水準(zhǔn)，拔高其道德境界。正是基于上述認(rèn)識(shí)，不少語文教師在“主題詮釋”上投放了大量的時(shí)間和精力。但是，不少語文教師往往將參考書對作品主題的闡析奉為圭臬，并以此作為評價(jià)學(xué)生對主題理解程度的唯一尺度；另有一部分教師，在分析作品的主題時(shí)，雖然能堅(jiān)持“啟發(fā)誘導(dǎo)”，卻始終是在想方設(shè)法把學(xué)生的思維引向參考書對作品主題分析預(yù)設(shè)的彀中，從而表現(xiàn)為一種認(rèn)識(shí)尺度的過份的求同取向，漠視了學(xué)生閱讀思維的個(gè)性差異，忽略了作品所蘊(yùn)含的豐富內(nèi)蘊(yùn)！上述兩種做法在扼制學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)新思維上，可以說是半斤八兩、軒輊難分，也在某程程度上導(dǎo)致了學(xué)生在解讀文本時(shí)創(chuàng)新思維的先天不足和后天乏補(bǔ)。而一旦學(xué)生對文本主題的理解與參考書偏離時(shí)，常常不能正確地加以評價(jià)、肯定和激勵(lì)，這樣做的結(jié)果往往使學(xué)生在自己思維的成果得不到教師的贊賞之后產(chǎn)生思維上的惰性，滿足于教師或參考書對文本分析的主題的理解，從而極大地扼制學(xué)生的創(chuàng)新思維。

　　“文學(xué)接收是個(gè)性化行為，讀者可以這樣或那樣理解作品，這是讀者的權(quán)利，你有什么資格規(guī)定那種理解就不正確呢？”針對中學(xué)語文教學(xué)的這種怪現(xiàn)狀，北師大教授童慶炳先生如是質(zhì)問�？墒牵�我們中學(xué)語文教學(xué)的現(xiàn)狀正好與此背馳：如教材對《孔乙己》這個(gè)短篇小說的主題分析在“預(yù)習(xí)提示”里說：“《孔乙己》揭示了封建科舉制度所戕害的讀書人的病苦，是一篇討伐封建科舉制度和封建文化的戰(zhàn)斗檄檄文”(2)。顯然，這個(gè)主題的理解在很大程度上出于矛盾先生的看法，在它的上面存有著特定的政治背景，殘留著特定的時(shí)代暗影。－－當(dāng)然，并不是說這種理解全無道理；相反，卻認(rèn)為這是一個(gè)很好的解讀－－而魯迅先生自己卻說：“是在描寫一般社會(huì)對苦人的涼薄�！蔽覀儜{什么強(qiáng)制學(xué)生接受“茅版”的“ 戕害”說而否認(rèn)“魯版”的“涼薄”說呢？對這個(gè)小說主題的解讀難道就沒有其它版本了嗎？如“反封建”說、“等級觀念”說、“兼有”說等。只要學(xué)生言之成理，我看就可以接受，就應(yīng)該肯定！所以，錢鐘書先生說：“我主張對自己的作品不應(yīng)插嘴�！�(3)這便是說，作品自流傳開始，作品自由的思維中分娩，就有了自己獨(dú)立的生命，有了在不同讀者眼中特有的意蘊(yùn)、情感和主題，理應(yīng)從此失去對作品意蘊(yùn)和主題的壟斷權(quán)�！犊滓壹骸芬彩侨绱�，和大家可以有他自己的看法，普通讀者也應(yīng)有不同理解的權(quán)利。但是，對《孔乙己》的主題雖然也有過爭論，但爭執(zhí)的各方并不是以一種包容的態(tài)度對待其它解釋，而是各執(zhí)一辭，試圖站在他們自己的立場上說服他方，殊不知，這正是主題多元性的表征。可是，教材、教參的編寫者和見仁見智的各方，都表現(xiàn)為一種極端的獨(dú)裁和專橫，像《孔乙己》這種情況的例子，在中學(xué)語文教材里可謂比比皆是，但管中窺豹，亦可見此謬之一斑。

　　近年來，尤其是以1997年《北京文學(xué)》向中學(xué)語文教學(xué)發(fā)難開始， 語文教學(xué)引起了社會(huì)的廣泛關(guān)注與嚴(yán)厲批評，《憂思中國語文教學(xué)》、《對中小學(xué)語文教育現(xiàn)狀的思考》、《語文教學(xué)誤盡蒼生》、《我感到生命的窒息》、《審視中學(xué)語文教學(xué)》……這些文章和專著，都對中學(xué)語文教學(xué)表現(xiàn)出極度的關(guān)注與深刻的反思，它們其中雖然有一些有劍走偏鋒過于激端之嫌，卻又大都指出了當(dāng)前語文教學(xué)重知識(shí)傳授輕能力思維訓(xùn)練的弊端。應(yīng)該說，這是社會(huì)對當(dāng)前語文教學(xué)，尤其是閱讀教學(xué)從某種意義上來說比較客觀而中肯的評價(jià)，所以，語文教育界開始了語文教學(xué)改革，對語文教學(xué)進(jìn)行思維訓(xùn)練的呼聲日益高漲，要求在教學(xué)中尊重學(xué)生發(fā)展的主體性，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。

　　也許是因?yàn)檫@場爭論使眾多語文老師開始不由自主地審視自己過去語文教學(xué)的觀念和手段；也許是因?yàn)檩浾摯髣菟�迫，有少�?shù)教師由作品主題意義的絕對的一元化走向了對無限衍義的認(rèn)同。有的教師對學(xué)生在解讀文本時(shí)附會(huì)之論予以肯定，大概他們是怕背上壓抑學(xué)生的個(gè)性和扼制學(xué)生思維創(chuàng)新的惡名吧！但是，矯往不能過正！對文學(xué)意義的解讀，的確會(huì)打上個(gè)人主觀色彩的烙印，但亳無疑義，讀者的主體作用不是無限和萬能的，它理應(yīng)受到、作品的制約，即其對作品歷史具體性的憑藉。因?yàn)橛捎谥匾曌x者主體作用而輕視借鑒他人的智慧，那也是片面的。同時(shí)，對文學(xué)意義的解讀，也離不開具體的“語境”－－廣義的，包含解讀者所處的歷史時(shí)代和人們的心理結(jié)構(gòu)。－－如果一個(gè)讀者的解讀結(jié)果在其置身的“語境”中，不能激起其他讀者的共鳴，這項(xiàng)解讀的工作也就失去了意義，反映在語文閱讀教學(xué)中，不僅不能起到培養(yǎng)創(chuàng)新思維的作用，反而成為“高處不勝寒”的“標(biāo)新立異”，給人譏諷的把柄和口實(shí)。

　　最近，聽過一堂市級獲獎(jiǎng)的競賽課，有一個(gè)老師教學(xué)《故鄉(xiāng)》一課時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生就其主旨談?wù)勛约旱目捶ǎ�－這個(gè)出發(fā)點(diǎn)無疑是善意的－－有一個(gè)學(xué)生說“《故鄉(xiāng)》這篇小說，通過‘我’回故鄉(xiāng)的見聞和感受，表現(xiàn)了‘我’對眼前故鄉(xiāng)的失望和對過去故鄉(xiāng)的依戀�！边@個(gè)解讀的結(jié)果確乎有了些許游離教材和教叁的新意，事實(shí)上，這個(gè)主題的歸納是很淺層也是很難以立足的，即使它多少還是扣住了小學(xué)文本字面。施教者居然對這種歸納給予了高度贊賞，而后的“權(quán)威”評點(diǎn)中，也居然把它當(dāng)作了整堂課的“閃光點(diǎn)”之一，認(rèn)為它有效地培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新思維，是尊重學(xué)生主體性和差異性的具體表現(xiàn)。其實(shí)大謬！

　　不過，無限衍義的解讀觀在當(dāng)前中學(xué)語文教學(xué)里還僅是苗頭和萌芽一類的東西，但我們應(yīng)正視它的危害，將這種苗頭扼殺在萌芽狀態(tài)之下。

　　二、主題詮釋，以多元的解讀培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維

　　“文學(xué)史上一直存在著這樣一個(gè)不可否認(rèn)的事實(shí)，那就是任何偉大的作品在其被閱讀的過程中，總有著紛繁多樣的理解、豐富多彩的 闡釋�！�(4)闡釋的多樣性確實(shí)是一種不可否認(rèn)的普遍現(xiàn)象，不同的讀者對同一作品常常有著不同的理解和闡釋，就是同一讀者的這一次閱讀也可能與另一次閱讀大異其趣之感受。伽達(dá)默爾（[德]Hans-Georg Gadamer）曾說過：“凡有理解，就有不同�！�

　　“古今詞人格調(diào)之高，無如白石。惜不于意境上用力，故覺無言外之味，弦外之響，終不能與于第一流也。”(5)在王國維看來，一個(gè)作家能否成為第一流的作家，一部作品能否成為第一流的作品，要看其作品是否向人們提供了“言外之味”、“弦外之響”，這正是對作品意蘊(yùn)的豐富性作出的要求。雖然，清澈純凈也是一種美，但單調(diào)淺層的作品絕對難以成為偉大作品的同儕。

　　閱讀，作為一種審美再造的藝術(shù)實(shí)踐活動(dòng)，具有鮮明的個(gè)性差異；同時(shí)，一部偉大的作品，總能給不同的人和不同時(shí)代的人以不同的美感和濡染，它才具有永恒的生命和意義。正因?yàn)槿绱�，作為偉大的作品的魯迅小說，讀者對其主題的理解往往也因讀者的不同而不同。也一如魯迅先生自己所說：“一本《紅樓夢》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”也就是說，對于作品主題的理解往往不能求得答案的統(tǒng)一。而在教學(xué)中，我們往往因循教材和教參，對學(xué)生作出劃一的指導(dǎo)，這在客觀上顯然無視于閱讀主體的思維的個(gè)性差異，把學(xué)生對作品主題的理解導(dǎo)向僵化與人云亦云的模式和誤區(qū)。

　　接受理論提出了史無前例的“讀者中心說”，認(rèn)為，作品與讀者是互滲互動(dòng)的關(guān)系，作品一旦與讀者發(fā)生關(guān)系，便不再是一個(gè)孤立的存在，作品的意義，也“只有在閱讀的過程中產(chǎn)生”(6)。由此，他們導(dǎo)出了一個(gè)公式：S＝A＋K

　�。⊿：作品的意義；A：賦予的意義；K：接受者領(lǐng)會(huì)并賦予的意義）

　　在這個(gè)公式中，A的意義是恒定的，K的意義則可因讀者的不同而有種種，有時(shí)甚至與的原意大相徑庭甚至是南轅北轍。在他們看來，每一個(gè)真正的閱讀者都不是被動(dòng)地接受作品的觀念內(nèi)容，而是借助作品提供的審美意象，由聯(lián)想而想像，表達(dá)或渲泄自己的情感（古人所謂“奪他人之酒杯，澆自己之塊壘”(7)便是此意）因此，他們又將上述公式簡化為：S≈K

　　這就說明，一個(gè)文本的意義，主要是讀者賦予的；同樣，作為文本意義體系的有機(jī)構(gòu)成的主題，也應(yīng)是主要由讀者賦予的。在我們中學(xué)語文教學(xué)中，學(xué)生和教師對文本主題的理解不應(yīng)受到某類特殊讀者－－文學(xué)大師和批評大家－－的人為規(guī)范；因而，在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，那種將作品主題固化為牢籠的藩籬，并將學(xué)生的思維拘捕其中的做法，不僅是荒謬的，而且是對學(xué)生思維與個(gè)性發(fā)展的惡性扼殺。

　　文學(xué)文本以感情為經(jīng)，以物事為緯�！拔锸隆�，具有客觀性，在認(rèn)知和理解上不會(huì)產(chǎn)生太大的偏振和誤差；而“感情”，無論，還是作為接受主體的讀者卻因人而異，從而導(dǎo)致讀者對作品，尤其是優(yōu)秀的作品在理解上產(chǎn)生多樣性，這已是不爭的事實(shí)。基于此，以為，作品的主題常常具有多元性（對此，可參閱拙作《主題，一個(gè)多元的開放性系統(tǒng)》《中學(xué)語文》2000年第五期）。因而，不同的讀者能夠透過作品的語言體系，在理解其中的社會(huì)、歷史、傳統(tǒng)的涵蘊(yùn)的基礎(chǔ)上，對其主題作出種種有說服力的可能的闡釋與理解。然而，在閱讀文本時(shí)，對其主題的理解和分析，中國人往往有一致的看法，甚至可以說是集體的反映，這是因?yàn)椋�在這個(gè)問題上，中國人的文化傳統(tǒng)使我們習(xí)慣于依照傳統(tǒng)或傳統(tǒng)已認(rèn)可的觀念求取社會(huì)的和諧效應(yīng)。在這種傳統(tǒng)的影響下，我們往往執(zhí)著于求同趨向的認(rèn)識(shí)。其實(shí)，我國古代文藝?yán)碚摷以缇妥⒁獾搅宋谋驹⒑�的藝術(shù)張力和意蘊(yùn)主題的豐富性，如鐘嶸的“滋味”、嚴(yán)羽的“興趣”、王士禎“神韻”，王國維的“境界”等文藝鑒賞觀的提出無一不是以閱讀文本意義的豐富性和閱讀主體的創(chuàng)新思維為出發(fā)點(diǎn)。但是，這些真知灼見的觀點(diǎn)湮滅在傳統(tǒng)的大海里，在我們中學(xué)語文教學(xué)中出表現(xiàn)為一種失落和遮蔽，而這種“失落”和“遮蔽”恰恰體現(xiàn)了我們語文教學(xué)中對創(chuàng)新思維培育的不足，表現(xiàn)在“求旨”上，一般教師往往只承認(rèn)一種“正確”的理解，并試圖蠻橫地強(qiáng)迫學(xué)生接受這種理解。事實(shí)上，正如前文所述，文本的主題是一個(gè)多元的開放性系統(tǒng)，具有極強(qiáng)的開放性和發(fā)展活力。對于一個(gè)文本主題的解讀，只有帶上學(xué)生自身體悟經(jīng)驗(yàn)的色彩，他們才能真正學(xué)有所獲，才能真正成為他們永久性的智力成果。