初中考試語文輔導(dǎo)：魯迅小說的解讀與中學(xué)語文閱讀教學(xué)

　　如《藥》這篇小說，什么“藥方”，什么“辛亥革命的不徹底性”固然可以作為一種可以接受的主題解讀。但是，魯迅先生雖然是一個(gè)偉大的文學(xué)家、思想家和革命家，他是否真有如我們所分析的高度呢？我們結(jié)合其“立人”那一以貫之的思想，將其主題定為“揭示民眾的麻木落后”又有何不可？再如《祝福》，我們將其主題定為諸如“‘三權(quán)’罪惡”、諸如“禮教迫害”誠然也是可以接受的闡釋，但如果有學(xué)生如上一樣，認(rèn)為是“揭示民眾的麻木落后”又有何不可呢？

　　在教學(xué)中，鼓勵(lì)學(xué)生對作品主作出多元的解讀，能夠有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。創(chuàng)新思維是人類思維的最高表現(xiàn)，是現(xiàn)代社會對教育提出的更高要求，檢驗(yàn)一個(gè)思維過程或結(jié)果是否屬于創(chuàng)新思維的范疇，有三個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)：1、獨(dú)立性；2、發(fā)散性；3、新穎性。由此可見，在文本解讀過程中，鼓勵(lì)學(xué)生作多元的解讀，正符合這三個(gè)指標(biāo)：1、學(xué)生對作品作出的多元性的解讀，以其個(gè)性鮮明的思維為基礎(chǔ)，他們解讀作品所得到的意蘊(yùn)，是他們獨(dú)立思索的結(jié)果；2、學(xué)生們解讀結(jié)果往往是多樣的，從而表現(xiàn)為很大程度的發(fā)展性；3、最重要的是，學(xué)生的解讀過程，常常是一種探新的思維活動(dòng)，學(xué)生得到的不同的主題解讀，都會無一例外地具有不同的、新的因素，具有很強(qiáng)的新穎性。

　　所以，在談到這個(gè)問題時(shí)，章熊先生說：“發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，我現(xiàn)在感覺突破口可能在閱讀方面。閱讀教學(xué)取得突破的關(guān)鍵，在于承認(rèn)它的‘多解性’。”(8）

　　三、“文本互涉”，號準(zhǔn)魯迅小說意義的主脈。

　　“‘文本互涉’也稱‘互文性’，主要是指不同文本之間結(jié)構(gòu)、故事等相互模仿(包括具有反諷意味的滑稽模仿或正面的藝術(shù)模仿)、主題的相互關(guān)聯(lián)或暗合等情況。當(dāng)然也包括一個(gè)文本對另一文本的直接引用。”(9)這種現(xiàn)象，在同一作家的不同文本之間，表現(xiàn)得尤為明顯，這是因?yàn)椋鹤骷夜P下描述的對象，總是處于三維共時(shí)狀態(tài)下的立體化對象，由于語言表述的一維性，使得不可能在一部作品，甚至所有的作品中完美地塑造他心中的藝術(shù)形象，也很難完整地表現(xiàn)他全部的思想觀念，他必然會在潛意識里多次修補(bǔ)他的作品，從而導(dǎo)致他的作品“文本互涉”的現(xiàn)象產(chǎn)生。因而，我們在解讀一個(gè)作家的藝術(shù)文本時(shí)，面對的不同文本，應(yīng)保持一種整體的、比較的眼光，要在互涉文本的對照中去領(lǐng)悟他的作品的深刻內(nèi)涵，并在相關(guān)性的尋繹中去理解其作品的整體思想。魯迅小說，作為一個(gè)具有相對獨(dú)立性的文學(xué)系統(tǒng)，我們應(yīng)將其視為一個(gè)共同的文本世界。

　　英伽登（[波蘭]Roman lngarden）說過：“一部文學(xué)作品在描寫某個(gè)對象或?qū)ο蟮沫h(huán)境時(shí)，無法全面地說明，有時(shí)也并未說明這個(gè)對象具有或不具有某種性質(zhì)。每一件事物，每一個(gè)人物，尤其是事物的發(fā)展和人物的命運(yùn)，都永遠(yuǎn)不能通過語言的描述獲得全面的確定性。我們不能通過有限的詞句把某個(gè)對象無限豐富的性質(zhì)表現(xiàn)出來。”(10)的確，如果我們以孤立靜止的觀念看待一個(gè)作家的作品和他筆下的人物及其思想內(nèi)蘊(yùn)，獲得的必然是片面的解讀結(jié)果。

　　魯迅先生在《中國小說史略》里評析《儒林外史》的結(jié)構(gòu)特征時(shí)，說其“雖云長篇，頗同短制”，而魯迅先進(jìn)的小說集《吶喊》、《傍徨》在看來，卻系“雖云短篇，頗同長制”。我們的確可以把他的所有的短篇小說看作一個(gè)整體，視為一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)構(gòu)成，當(dāng)作一個(gè)共同的世界。魯迅先生正是以一種“散點(diǎn)透視”的筆法讓各種人物登場、下場，表現(xiàn)其思想觀念。而這些人物，卻又往往“互涉”，可以在互照互證的對讀中得到更為深刻的理解。

　　“接受美學(xué)”的崛起，為我們提供了解讀文本全新的視點(diǎn)。但它也不是沒有弱點(diǎn)的，它也存在著嚴(yán)重的缺憾，那就是對讀者的上帝地位和的附庸地位的認(rèn)定。這個(gè)致命的隱疾使得這一新穎的理論成為“跛腳”理論，使其反派理論找到了攻訐的把柄。――有人就直接以“為辯護(hù)”（[美]E•D•赫什《為辯護(hù)》）為題撰文反對它；意大利著名學(xué)者昂貝多•艾柯(Umberto Eco)更是給這種理論觀指導(dǎo)下的解讀過程取了一個(gè)美名，叫“過度詮釋”(over－ interp retation)。在不少人眼中，它是一種偏頗極端的文藝鑒賞觀，因?yàn)樗�缺乏一種辯證、理性的態(tài)度。“從某種程度上可以說，如果不重復(fù)和重構(gòu)一件藝術(shù)品藉以產(chǎn)生的那種創(chuàng)造過程，我們就不可能理解這種藝術(shù)品”(考西卡)(11)。要想對一部作品有深徹的理解，拋離了的解讀，就會成為一種武斷的臆想。

　　雖然，藝術(shù)品一經(jīng)問世，它肯定會被許許多多鑒賞者――包括提交鑒賞范式的批評大家和普通閱讀者――用自己的時(shí)代意識和審美觀加諸闡釋和改造，它的面貌就會不斷更新，這是一件好事，否則，藝術(shù)品也就無法發(fā)育、成長，變?yōu)槌錆M生機(jī)的藝術(shù)活體了。但同時(shí)，它又可能被某些鑒賞者“改造”得面目全非。所以，要想真正理解一件藝術(shù)品，并使其不斷獲得新的活力，非得去審視、研究它的創(chuàng)作過程不可，看一看藝術(shù)家是怎樣把它創(chuàng)造出來的。這里所說的“創(chuàng)作過程”，包括諸多的因素和環(huán)節(jié)，其中最要緊的還是他的“創(chuàng)作心態(tài)”的問題，考察藝術(shù)家的創(chuàng)作心態(tài)，是對其文化心理素質(zhì)和創(chuàng)作內(nèi)驅(qū)力的深層思索。所幸的是，魯迅先生離我們并不遙遠(yuǎn)，他的生平家世可以查考，他的手記書簡可以爬梳，對他的“創(chuàng)作心態(tài)”，我們可以很容易地找到諸多線索。

　　中國國民性的問題在魯迅青年時(shí)期即為他關(guān)注：根據(jù)許壽裳先生回憶，魯迅先生對國民性問題的關(guān)注與思考，約始于1902年到1903年之間，也就是他到日本留學(xué)不久的時(shí)候。他的思考分為三個(gè)層面：1、怎樣才是理想的人性？2、中國國民性中最缺乏的是什么？3、它的病根何在？而后，在他的一生中，這個(gè)問題就成為他研究和表現(xiàn)的中心，他的作品里，寫著他對中國國民性敏銳、準(zhǔn)確、深刻的把握。

　　弘文學(xué)院學(xué)習(xí)時(shí)期魯迅所思考的三個(gè)有關(guān)國民性的問題之一――“中國國民性最缺乏的是什么？”在《“圣武”》中，給出了一個(gè)明確的回答，那就是“缺乏‘精神燃料’”�！皠诰�遠(yuǎn)道來視，然已早愈，趙某地候補(bǔ)矣”（《狂人日記》），魯迅先生深切地明白，“改造國民精神”是一個(gè)艱巨萬分的理想，民眾骨髓里的傳統(tǒng)思想，不容于世俗的“異端”很容易被傳統(tǒng)拉回所謂“正軌”。且不說好不容易從字縫里看出“吃人”的狂人終于“候補(bǔ)”去了。即使有過“我是我自己的，他們誰也沒有干涉我的權(quán)利！”（《傷逝》）的徹底的思想的子君也回去了，回到了她曾經(jīng)逃遁的舊式家庭，郁郁而終。魯迅先生是看到了他理想的“立人”境界實(shí)踐的困難，因而著多地是著眼于“陰暗面”，以“罵”的方式喚醒民眾的覺醒，他為《吶喊》無人覺醒而《彷徨》，以《故事新編》極盡揶揄嘲諷之能事，可見其間的痛苦悲慨與萬分焦灼。從魯迅的雜文、書信、創(chuàng)作都反映了他以何等焦急的心情關(guān)注著國民精神的改造�！霸谒�，國民精神狀態(tài)不僅是關(guān)系到當(dāng)前，而且是關(guān)系到長遠(yuǎn)的民族存亡的頭等大事。也就是說 ，魯迅是把國家和民族的命運(yùn)放在國民精神的改造這個(gè)基點(diǎn)上加以考慮的�！�(12)

　　魯迅先進(jìn)留學(xué)仙臺期間，偶然性的因素占很大成份的“電影事件”成為了他關(guān)注、研究中國國民性的原因�！搬t(yī)學(xué)并非一件要緊事，凡是愚弱的國民，即使體格如何健全，如何茁壯，也只能做毫無意義的示眾的材料和看客，病死多少是不必以為不幸的�！倍�只有徹底的“改變他們的精神”，使其獲得“人”的自覺，才能根本地拯救他們，并進(jìn)而根本地拯救中國。所以，徹底地改造國民精神，對于當(dāng)時(shí)救亡圖存來說，才是真正的本原之所在，才是關(guān)鍵性的“第一要著”。即便在他與許廣平的通信中也憂心忡忡地說：“此后最要緊的是改革國民性，否則，無論是專制，是共和，是什么什么，招牌雖換，貨色照舊，全不行的�！保�13）

　　我們可以這樣說，魯迅先生終其一生，選擇了“改造國民精神”的“立人”為矢志不渝的追求。他的作品，面對著強(qiáng)大的封建勢力和廣大愚味落后的國民，進(jìn)行了尖銳的嘲諷和深刻的揭露。因而，他的小說以“改造國民精神”為主脈，從不同的解度和層面――文化科舉制度、禮教等級制度、文化傳統(tǒng)習(xí)慣、文化心理定勢等對造成這種國民性的原因予以深刻的揭橥，他的小說從而表現(xiàn)出廣泛的“互涉”性，尤其是主題的相互關(guān)聯(lián)和暗合的現(xiàn)象大量存在。如《孔乙乙》之于《白光》，《離婚》之于《祝�！�，《在酒樓上》之于《孤獨(dú)者》，《狂人日記》之于《長明燈》等等，這些例子都是一眼便可看出的“互涉性”文本。在魯迅先生的小說里，還有很多經(jīng)過分析解讀可以看出的“互涉性”文本�？偠�言之，以揭露國民麻木、遲鈍、落后、愚味等劣根性達(dá)到“改造國民精神”的目的是魯迅小說的主脈。――雖然，魯迅先生關(guān)注的是國民性的“陰暗面”，但他的作品也有正面張揚(yáng)的，如《社戲》、《一件小事》、《長明燈》等作品，其余，無論反面揭露還是正面的張揚(yáng)，其目的只有一個(gè)，那就是以“改造國民精神”為目的的“立人”宗旨，這也在冥冥中應(yīng)驗(yàn)了他的名字“樹人”二字。

　　中學(xué)語文課本里收有《故鄉(xiāng)》、《社戲》、《孔乙己》、《祝�！贰ⅰ端帯�、《阿Q正傳》等魯迅小說，在教學(xué)中，有的老師將其孤立起來教學(xué)，采取了一種“見樹不見林”的片面的態(tài)度，這種做法是極不科學(xué)的，伽達(dá)默爾多次提及柏拉圖對話錄中的一個(gè)故事：據(jù)說人類原是一種球形的生命體，后因行為惡劣被神一劈二分，從此，每個(gè)人作為被劈開的半個(gè)始終在尋求著生命的另一半，這便是愛。這個(gè)故事描述的是一個(gè)整體破裂而重返整體的故事。伽達(dá)默爾認(rèn)為這個(gè)故事“對我們闡述藝術(shù)有著更深的含義”，因?yàn)樗�以美麗�?dòng)人的方式揭示了藝術(shù)活動(dòng)的本質(zhì)在很大程度上就在于返回整體、補(bǔ)全整體的運(yùn)動(dòng)。如果說藝術(shù)家的每一部具體作品的產(chǎn)生都是他思想的破裂，而他所有作品都是在做著返回整體、補(bǔ)全整體的工作。那么，作為讀者，我們應(yīng)把一個(gè)作家的所有作品作整體的理解和把握，才能找到美麗的球形生命。無獨(dú)有偶，中國古代也有一個(gè)內(nèi)蘊(yùn)深刻的故事，那就是《莊子》里的“混沌之死”，如果我們一定要把一個(gè)作家的每一作品都弄一個(gè)“眉清目秀”，就會導(dǎo)致“混沌”的死去，就會失卻對其思想的整體的理解的把握，得到的解讀結(jié)果就會變成偏安一隅的滑稽。在前文中得到的那節(jié)競賽課，施教者對學(xué)生“《故鄉(xiāng)》這篇小說，通過‘我’回故鄉(xiāng)的見聞和感受，表現(xiàn)了‘我’對眼前故鄉(xiāng)的失望和對過去故鄉(xiāng)的依戀”的主題表述持了贊賞的態(tài)度，是極為錯(cuò)誤的。如果我們以一種整體的觀點(diǎn)，切中魯迅小說的主脈，結(jié)合魯迅先生創(chuàng)作心態(tài)，我們似乎可以對《故鄉(xiāng)》主題如此闡述，“通過對‘我’和閏土關(guān)系變化的敘寫，揭示了人與人之間的冷漠麻木，表達(dá)了對平等親密人際關(guān)系的期待�！碑�(dāng)然，只在以魯迅先生“改造國民精神”為基點(diǎn)，作出其它解讀也是可以成立的。

　　因此，無限提讀者主體地位而將放逐后，有的鑒賞者大顯身手，毫無內(nèi)在約束地，甚至是美其名曰“仁者見仁，智者見智”的解讀方式和態(tài)度是非常不足可取的。

　　四、結(jié)論

　　隨著社會的發(fā)展，一個(gè)人對知識占有量的大小已退居次要地位，而現(xiàn)有知識的整合與創(chuàng)新才是至關(guān)重要的，在我們中學(xué)語文教學(xué)的實(shí)踐課堂上，尤其是在閱讀教學(xué)中，應(yīng)提倡鼓勵(lì)學(xué)生對作品主題作出多元的解讀，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。在魯迅小說的教學(xué)中，我們在對其主題進(jìn)行分析的時(shí)候，常會出諸如“辛亥革命的不徹底性”、“三座大山的壓迫”、“黑暗的封建制度”、“腐朽的封建思想”等一些儼然“放之四海而皆淮”的大而化之的主題，而這些又常常是教師對教材教參的機(jī)械照搬后強(qiáng)行灌輸，其間不僅缺乏學(xué)生個(gè)體的感悟，扼制了學(xué)生的思維創(chuàng)新，而且極大地降低了魯迅小說深刻的思想內(nèi)蘊(yùn)。

　　由于社會要求教育對學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新教育的呼聲日益峻急，因而，在教學(xué)中，有些老師在“仁者愛山，智者樂水，愛山樂水，各掠其美”的借口和創(chuàng)新教育的壓力下，不敢賦予作品范圍適當(dāng)?shù)南揲�，而是�?dāng)作無限開放的空間，這種做法又矯往過正！當(dāng)我們進(jìn)入魯迅小說的意義的世界后，“改造國民精神”的“立人”思想無疑是我們無法否認(rèn)的主脈，這使我們無法回避地在這個(gè)基點(diǎn)上對其小說作出整體互補(bǔ)的把握，如《故鄉(xiāng)》、《社戲》的正反互補(bǔ)，《孔乙己》、《祝�！返呐�判范圍指向互補(bǔ)，《阿Ｑ正傳》、《藥》的互補(bǔ)等。

　　事實(shí)說明，即使在建設(shè)有中國特色的社會主義事業(yè)的今天，魯迅先生的“立人”思想也并非過時(shí)。不久前，以王朔為首的幾人，竟跳出責(zé)難詬病魯迅先生，一方面在于其自身的淺妄無知，另一方面說明還有相當(dāng)數(shù)量的人對魯迅先生的“立人”思想領(lǐng)會并不深刻。經(jīng)過近一個(gè)世紀(jì)的風(fēng)雨和坎坷之后，盡管我們已付出的深重的代價(jià)和巨大的犧牲，魯迅先生所理想的“立人”境界離我們?nèi)匀贿�有相當(dāng)?shù)木嚯x。這就注定了我們藉魯迅小說對學(xué)生進(jìn)行“立人”教育的深刻迫切的現(xiàn)實(shí)性，我們在魯迅小說的教學(xué)中，一定要號準(zhǔn)魯迅小說“立人”思想的這根主脈。

　　注釋：

　　 (1)王敬文 《魯迅小說研究》Ｐ4

　　 (2)九年義務(wù)教育三年制初級中學(xué)《語文》（第五冊）人民教育出版社 Ｐ138

　　 (3)轉(zhuǎn)引自 陳冬季《論對＜紅樓夢＞的闡釋》 見《明清小說研究》1995年第四期 P17

　　 (4)金元浦 《大美無言》海天出版社1999年5月 P4

　　 (5)王國維 《人間詞話》（卷上）上海古籍出版社1998年12月

　　 (6)伊塞爾(Walfgang Iser) 《文本的召喚結(jié)構(gòu)》暨南大學(xué)出版社1991年3月 轉(zhuǎn)引自黃展人《文藝批評學(xué)》

　　 (7)李贄《焚書》卷三 轉(zhuǎn)此自黃海澄《文藝學(xué)與價(jià)值論》 見葉易主編《走現(xiàn)代化的文藝學(xué)》江蘇文藝出版社1998年5月 P53

　　 (8)章熊 《談?wù)勆罨�語文教學(xué)改革》 《語文建設(shè)》2000年第一期

　　 (9)王耀輝 《文學(xué)文本解讀》華中師范大學(xué)出版社 1999年7月 P167

　　 (10)羅曼•英伽登 《文學(xué)的藝術(shù)作品》P114 轉(zhuǎn)引自金元浦《大美無言》P36

　　 (11)轉(zhuǎn)引自何永康《解味偶得》（上）《名作欣賞》1995年第二期

　　 (12)閔抗生 《論魯迅對國民性的研究――兼論弘揚(yáng)魯迅傳統(tǒng)》 見江蘇魯迅研究會編《世紀(jì)之交魯迅》 江蘇教育出版社1999年12月 P221

　　 (13)轉(zhuǎn)引自胡連生《論華蓋運(yùn)中的魯迅》 見《世紀(jì)之交論魯迅》P300