2010年山東教師資格考試教育心理學重點知識(2)

　　44、巴甫洛夫，前蘇聯(lián)生理學家。他最早用精確的實驗對條件反射作了研究，曾獲諾貝爾獎。

　　45、經(jīng)典實驗：狗通過刺激條件反射實驗。

　　無條件刺激，指本來就能引起某種固定反應的刺激;2無條件反應，指由無條件刺激原本就可以引起的固定反應;3條件刺激，指原來的中性刺激4條件反應，指條件反射形成后由條件刺激引起的反應。

　　46、經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：

　　獲得與消退;

　　(1)一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系;

　　(2)另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。

　　(3)要完全消除一個已經(jīng)形成的條件反應則比獲得這個反應要困難得多。

　　刺激泛化與分化。

　　刺激泛化：學會對某一特定的條件刺激作出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應;

　　刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應。

　　刺激泛化與刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異的反應。泛化能使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對不同的情境作出不同的恰當反應，從而避免盲目行動。

　　47、斯金納的操作性條件作用論。行為主義心理學家。

　　觀點1有機體作出的反應與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關系對行為起著控制作用，它能影響以后反應發(fā)生的概率;2學習實質上是一種反應概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段。

　　48、操作性條件作用的基本規(guī)律。

　　斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。人的大部分行為是操作性行為，主要受強化規(guī)律的制約。

　　(1)強化。操作也是一種強化，強化的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的概率。強化有正強化(實施獎勵)與負強化(撤銷懲罰)之分。

　　(2)強化的程式。強化的程式是指強化的時間和頻率安排，即在什么時候，以何種頻度對一種反應施加強化。強化的程式的分類如下

　　◆ 強化分為A,連續(xù)式(即時強化);B,間隔式(延緩式強化);分為時間式(定時距式、變時距式)和比率式(定比率式、變比率式)(3)逃避條件作用與回避條件作用�；乇軛l件作用與逃避作用都是負強化的條件作用類型。(4)消退。(5)懲罰。

　　49、新行為的塑造。具體技術：鏈式塑造和逆向鏈式塑造。鏈式塑造步驟：終點行為;起點行為;步調劃分;即時反饋。

　　50、斯金納理論的原則：(1)小步驟;(2)循序漸進;(3)積極強化(即時)。

　　51、班杜拉的社會學習理論.(交互作用論)

　　他認為,個體(主要是認知等個人因素)、環(huán)境和行為三者都是作為相互決定的因素起作用的。它們彼此之間的影響都是相互的。三者影響力的大小取決于當時的環(huán)境和行為的性質。

　　52、觀察學習，又稱替代學習，是反映通過他人及其強化結果的觀察，個人獲得某些新的反應，或者矯正原有的行為反應，而是這一過程中，學習者作為觀察者并沒有外顯的操作。觀察學習分為三類：直接的觀察學習;抽象性觀察學習;創(chuàng)造性觀察。

　　53、班杜拉把觀察學習分為以下四個過程：(1)注意過程。注意過程即對榜樣情景各個方面的注意和知覺。

　　(2)保持過程。保持過程即對示范信息的記憶，這是一個從外到內的過程。(3)復制過程。復制過程即自己仿照做出從榜樣情景中所觀察到的行為，這是一個從內到外的過程。

　　(4)動機過程。個體是否愿意表現(xiàn)出這一行為。

　　54、除了直接強化，班杜拉提出了另外兩種解釋：替代性強化和自我強化。

　　55、認知派的學習理論：學習不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成s-r聯(lián)結，而是主動地在頭腦內部構建認知結構;學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待;當有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境時，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。

　　56、布魯納的認知結構學習理論。主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構;又稱認知結構論或認知發(fā)現(xiàn)說。

　　57、布魯納的學習觀。

　　(1)學習的實質是主動地形成認知結構;

　　(2)學習包括知識的獲得、轉化和評價三個過程。

　　認知結構就是人類關于現(xiàn)實世界的內在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。

　　58、布魯納的教學觀。

　　(1)教學的目的在于理解學科的基本結構;

　　布魯納主張，教學的終極目標在于促進學生對學科結構的一般理解。學科的基本結構是指學科的基本概念、基本原理以及學習該學科的基本態(tài)度和方法。學習一門學科的關鍵是理解、掌握那些核心的基本的概念、原理、態(tài)度和方法。

　　理解了基本結構可以使得學科更容易理解;

　　理解了基本結構有助于學科知識的記憶。

　　從結構中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應用。

　　理解學科的基本結構有助于提高學習興趣;

　　對學科基本原理的理解可以促進兒童智慧的發(fā)展。

　　(2)掌握學科基本結構的教學原則。

　　動機原則;結構原則;程序原則;強化原則。

　　三種動機：好奇內驅力。勝任內驅力。互惠內驅力。

　　59、根據(jù)結構主義教學觀其及教學原則。如何促進學生良好認知結構的發(fā)展?

　　(1)教師首先必須全面深入地分析教材，明確學科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關系，只有這樣，才有可能引導學生加深對教材結構的理解;

　　(2)應根據(jù)中學生的經(jīng)驗水平，年齡特征和材料性質，選取靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程;

　　(3)要注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。

　　60、布魯納的貢獻:推動了教育心理學的重大轉變，從行為主義向認知心理學的轉烴，從實驗室研究向課堂研究的轉變，從學習研究向教學研究的轉變。缺陷：忽視了社會方面的因素。

　　61、奧蘇貝爾的認知同化論。

　　奧蘇貝爾，美國教育心理學家。他強調有意義的接受學習，強調對學校情境中的學生學習進行研究。

　　62、有意義學習的含義：

　　有意義學習實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有適當觀念建立實質的，非人為的聯(lián)系。這既是有意義學習的定義，也是劃分機械學習與有意義學習的標準。

　　有意義學習的條件：

　　◆ 學習材料的邏輯意義。

　　◆ 有意義學習的心向;

　　◆ 學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹�識，以便與新知識進行聯(lián)系。

　　63、有意義學習的機制：同化。奧蘇貝爾提出三種同化模式：下位學習、上位學習、組合學習。

　　下位學習，又稱類屬學習，是指將概括程序或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。

　　64、組織學習的原則與策略。(1)逐漸分化原則;(2)整合協(xié)調原則;(3)先行組織者策略;(4)接受學習。

　　65、先行組織者，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)起來。設計組織者的目的：是為新的學習任務提供觀念上的固定點，，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進下位學習。

　　66、加涅的學習的信息加工論觀點。重要的結構：上方的執(zhí)行控制(已有的經(jīng)驗對現(xiàn)在學習過程的影響)和期望(動機系統(tǒng)對學習過程的影響)兩個部分。

　　學習過程的八個階段。

　　動機階段;了解階段;獲得階段;保持階段;

　　回憶階段;概括階段;操作階段;反饋階段。

　　67、認知學習論的新發(fā)展：建構主義。

　　建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種結構不可能由他人代替。

　　68、建構即學習者通過新舊知識經(jīng)驗之間的反復的、雙向的相互作用，形成和調整自己的經(jīng)驗結構。