2010教師資格考試《教育學(xué)》輔導(dǎo)：第三章(2)

　　二、成熟對個體發(fā)展的影響

　　(一)成熟的概念

　　美國生理和心理學(xué)家格塞爾認為，胎兒的發(fā)育大部分是由基因制約的。這種由 基因制約的發(fā)展過程的機制就是成熟。在教育學(xué)中，成熟是指兒童個體生長發(fā)育的 一種狀況，指個體的生理和心理機能與能力都達到比較完備的階段，即已由兒童成 長發(fā)育為成人。其主要標(biāo)志是：生理方面具有生殖能力，心理方面具有獨立自主的 自我意識。

　　(二)成熟的意義

　　格塞爾認為，個體的生理和心理發(fā)展從一開始就受基因的控制，他把這種通過 基因來控制發(fā)展過程的機制定義為成熟。他認為成熟是推動兒童發(fā)展的主要動力， 學(xué)習(xí)本身并不能促進發(fā)展。

　　格塞爾認為，個體的生理和心理發(fā)展，都是按基因規(guī)定的順序有規(guī)則地進行的。 例如，在人類胚胎的發(fā)育過程中，首先形成并發(fā)生機能的器官是心臟，其次是中樞 神經(jīng)系統(tǒng)。其頭部的發(fā)展先于四肢等都是按基因規(guī)定的順序進行的。對于胎兒以及 出生后的個體而言，其發(fā)展也主要是受基因控制。

　　格塞爾認為，成熟是從一種發(fā)展水平向另一種發(fā)展水平的突然轉(zhuǎn)變。各水平之 間的行為具有不連續(xù)性，這種不連續(xù)性表現(xiàn)為波峰和波谷周期性的變化。所謂波峰 和波谷，也就是格塞爾所認為的發(fā)展質(zhì)量較高的年齡段和發(fā)展質(zhì)量較低的年齡段， 它們是有序交替、周期變化的。但無論是波峰還是波谷，都受不同時期的成熟機制 的影響。格塞爾提出，發(fā)展有五個原則：發(fā)展方向的原則(發(fā)展具有一定的方向 性)、相互交織的原則(人類的身體結(jié)構(gòu)是建立在左右兩側(cè)均等的基礎(chǔ)之上的)、機 能不對稱的原則(對于人類而言，從一個角度面對世界可能更為有效，因而導(dǎo)致一 只手、一只眼、一條腿比另一只手、另一只眼、另一條腿占優(yōu)勢的結(jié)果)、個體成熟 的原則(個體的發(fā)展取決于成熟，而成熟的順序取決于基因決定的時間表，兒童在 成熟之前處于學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài))、自我調(diào)節(jié)的原則(自我調(diào)節(jié)是生命現(xiàn)象固有的能 力，如嬰兒能自我調(diào)節(jié)自己的吃、睡和覺醒的周期)。

　　人所具有的某種先天素質(zhì)，是在發(fā)展過程中逐步成熟的。人的各種身體器官的 構(gòu)造和機能在出生時是很不完備的和脆弱無力的。個體的器官和整個系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、 功能都隨年齡的)增長而發(fā)展。人的機體的成熟程度制約著身心發(fā)展的程度和特點， 它為一定年齡階段身心特點的出現(xiàn)提供了可能和限制。有些早期運動機能的獲得是 直接建立在成熟的生理基礎(chǔ)上的。成熟與教學(xué)的效果是契合的，一種技能的發(fā)展由 成熟支配時，沒有必要超前加以訓(xùn)練。在這方面，格塞爾的雙生子爬樓梯的實驗就 說明了這一點。他以一對滿46周的同卵雙生子為測試對象，讓其中一個孩子先做每 天10分鐘的爬梯訓(xùn)練，共6周，然后測量兩個孩子爬同一樓梯所需的時間，結(jié)果是 受訓(xùn)兒26秒，未受訓(xùn)兒45秒完成爬樓梯的任務(wù)。然后當(dāng)這對雙生子滿52周時，再 對他們同時進行為期兩周的相同爬梯訓(xùn)練。測量結(jié)果是，他們只用了 10秒鐘就完成 了爬梯任務(wù)。格塞爾據(jù)此提出了個體發(fā)展的成熟決定論。這雖然夸大了成熟的作用， 但在教育中充分重視成熟的意義非常必要。成熟的作用在思維、情感、個性等高級 心理活動中也同樣有不可忽視的作用。如，我國的俗語“三翻、六坐、八爬叉、十 個月會喊大大”，反映的就是兒童成熟的作用。如果讓六個月的嬰兒學(xué)走路，將是徒 勞無益的。同樣，讓四歲的兒童學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)，也是很難成功的。只有身體的發(fā)展 具有一定的條件•時，學(xué)習(xí)一定的知識技能才是可能的。

　　格塞爾的同事阿彌士(L.B.Ams)曾向父母們提出以下忠告：

　　1. 不要認為你的孩子成為怎樣的人完全是你的責(zé)任，你不要抓緊每一分鐘去 “教育”他。

　　2. 學(xué)會欣賞孩子的成長，觀察并享受每一周、每一月出現(xiàn)的發(fā)展新事實。

　　3. 尊重孩子的實際水平，在尚未成熟時，要耐心等待。

　　4. 不要老是去想“下一步應(yīng)發(fā)展什么了”，應(yīng)該讓你和孩子一道充分體驗每一 個階段的樂趣。

　　所有這些忠告都建立在一個基點上，即尊重有關(guān)成熟的客觀規(guī)律。強調(diào)這一點， 并不是否認環(huán)境的作用，也不是否認教育的價值，更不是對孩子放任自流，讓他們 為所欲為。

　　格塞爾認為，孩子在成長中當(dāng)然要學(xué)會控制自己的沖動并使自己適應(yīng)文化的要 求。但只有當(dāng)我們注意到兒童成熟的克制能力時，他們才是最能控制自己的。文化 適應(yīng)是必要的，但我們的第一個目標(biāo)不是使兒童適應(yīng)社會模式。每一個父母和兒童 教育工作者應(yīng)該在成熟的力量與文化適應(yīng)之間求得合理的平衡。在文化適應(yīng)過程中， 通俗地講，在教育過程中，教師、家長及一切成人不應(yīng)該只強調(diào)文化目標(biāo)而忽視兒 童成長的客觀規(guī)律。每一個教師都應(yīng)該把自己的工作與兒童的準(zhǔn)備狀態(tài)和特殊能力 配合起來。此外，格塞爾還明確地提出家長要與孩子一道成長。所謂與孩子一道成 長，就是要求人們注意成人和兒童都有一個發(fā)展過程，都有“成長的煩惱”，他們之 間是相互影響、相互作用、共同適應(yīng)的。0

　　三、環(huán)境對個體發(fā)展的影響

　　環(huán)境泛指個體生活于其中的并影響個體身心發(fā)展的一切外部因素。 若按性質(zhì)來分，環(huán)境可分為自然環(huán)境(包括自然條件與地理位置)和社會環(huán)境 (包括政治、經(jīng)濟、文化以及與個體相關(guān)的其他社會關(guān)系)。其中社會環(huán)境是人的身 心發(fā)展的外部的客觀條件，對人的發(fā)展起著一定的制約作用。例如，19世紀(jì)初，德 國巴登大公國王子卡斯•豪瑟出生后，爭奪王位的宮廷陰謀家將他同普通的嬰兒對 換。在三四歲時，他被關(guān)進黑暗、低小的地牢里。他可以找到面包和水，但從未見 過人。直到17歲時，他才被放出來。經(jīng)檢查，他的身高只有144厘米，膝蓋已變 形，走路如同嬰兒學(xué)步，目光呆滯、怕光，暗視覺特別敏銳，黑夜能看到一百八十 步以外的馬匹，聽覺、嗅覺比較靈敏，但不會談話，智力如同幼兒。他在22歲時遇 刺身亡。解剖發(fā)現(xiàn)，他的大腦特別小，沒有覆蓋住小腦。這一事實充分說明，人的 身心發(fā)展是受后天環(huán)境影響和制約的，遺傳素質(zhì)僅僅為人的發(fā)展提供了可能性，沒 有一定的社會環(huán)境的影響，這種可能性絕不會轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。

　　若按范圍來分，環(huán)境可分為大環(huán)境(指個體所處的總體自然環(huán)境與社會環(huán)境，如 某一國家、某一地區(qū))和小環(huán)境(與個體直接發(fā)生聯(lián)系的自然環(huán)境和社會環(huán)境，如一 個家庭、一所學(xué)校)。在同一國家或地域內(nèi)，人們的大環(huán)境通常相差不大，但小環(huán)境卻 千差萬別。我們很難改變大環(huán)境，但小環(huán)境卻隨個體自身的活動和選擇而改變，而且 小環(huán)境對個體的影響更為直接，所以，教育者更多地把注意力集中在小環(huán)境上。但由 于社會的變化不斷加快，社會通訊、交往手段更加豐富和便利，大環(huán)境對人尤其是對 青少年的影響也不容忽視。環(huán)境對個體的影響主要表現(xiàn)在如下幾個方面：

　　(一)為個體的發(fā)展提供了多種可能，包括機遇、條件和對象 我國古代教育家荀子說：“蓬生麻中，不扶而直;白沙在涅，與之俱黑。……故 君子居必擇鄉(xiāng)，游必就士，所以防邪僻而近中正也�！雹谌松�活在不同的小環(huán)境中，

　　這些環(huán)境所提供的條件并不相同，對個體發(fā)展的意義也不相同，因而不同環(huán)境中人 的發(fā)展有很大區(qū)別。所以教育者要注意為受教育者的發(fā)展提供較有利的條件，營造 良好的環(huán)境氛圍。

　　(二)環(huán)境對個體發(fā)展的影響有積極和消極之分

　　在同一環(huán)境中，各種因素作用的方向、力量的大小是不相同的。對于教育者來 說，分析和綜合利用環(huán)境因素的積極作用，抵制其消極影響是極其重要的和困難的 工作。教育者需要研究如何既保持校園小環(huán)境的有利條件，又積極加強與社會的聯(lián) 系，充分利用社會中的有利因素來加強教育。

　　(三)人在接受環(huán)境的影響和作用時，并不是消極、被動的

　　因為人具有主觀能動性，人能改造環(huán)境，人在改造環(huán)境的實踐中發(fā)展著自身。 個體對環(huán)境的作用不是消極的，處在同一小環(huán)境中的個體，其發(fā)展水平也不會完全 相同。個體對環(huán)境持積極態(tài)度，就會挖掘環(huán)境中有利于自身發(fā)展的因素，克服消極 的阻力，從而擴大發(fā)展的天地。所以教育者不僅要注意為受教育者的發(fā)展提供較有 利的條件，更要培養(yǎng)受教育者認識、利用和超越環(huán)境的意識和能力。因此，夸大環(huán) 境對人的發(fā)展的作用，特別是主張環(huán)境決定論的觀點，是錯誤的。

　　“環(huán)境決定論”認為人的發(fā)展完全是由環(huán)境決定的，否認人的主觀能動性，把人 看做是環(huán)境的消極產(chǎn)物。美國行為主義心理學(xué)家華生在《行為主義》一書中寫道： “給我一打健康的嬰兒，一個由我支配的特殊的環(huán)境，讓我在這個環(huán)境里養(yǎng)育他們， 我可擔(dān)保，任意選擇一個，無論他父母的才干、傾向、愛好如何，他父母的職業(yè)及 種族如何，我都可以按照我的意愿把他們訓(xùn)練成任何一個人物——醫(yī)生、律師、藝 術(shù)家、大商人，甚至乞丐或強盜�！雹亠@然，“環(huán)境決定論”完全否定了遺傳因素對人 的作用，同時也完全否定了人的自覺能動性。

　　環(huán)境對人的發(fā)展雖然起著重大的影響和制約作用，但不能決定人的發(fā)展。人接 受環(huán)境的影響并不是消極、被動的，而是積極、能動的。這種能動性一方面表現(xiàn)在 人是通過實踐活動接受環(huán)境的影響并獲得發(fā)展的，人在實踐過程中既接受環(huán)境的影 響，也改造著環(huán)境，并在改造環(huán)境的過程中改造著自己;另一方面表現(xiàn)在人是憑借 已有的知識、經(jīng)驗以及在這種知識、經(jīng)驗基礎(chǔ)上所產(chǎn)生的需要和興趣等來接受環(huán)境 影響的。正因為如此，同樣的環(huán)境在不同人身上可以產(chǎn)生不同的作用。

　　環(huán)境對人的影響是廣泛的、潛移默化的。人的知識、興趣、愛好、生活習(xí)慣以 及性格特點無不與周圍環(huán)境有關(guān)，但環(huán)境對人的影響也是自發(fā)的、零星的、無計劃 的、無目的的、不系統(tǒng)的，有時甚至是相互矛盾的。環(huán)境影響的這種特點，往往使 人的發(fā)展具有兩面性：既可以使人向好的方向發(fā)展，也可以使人向不好的方向發(fā)展。 因而在人的身心發(fā)展過程中，環(huán)境的作用是有限的。但環(huán)境影響可以被教育所利用， 被教育所抵制和改變，所以，與環(huán)境影響相比，學(xué)校教育在人的發(fā)展中起著主導(dǎo) 作用。

　　教育是有目的、有計劃地影響人的一種活動。教育在人的發(fā)展中的作用，曾得 到歷史上許多思想家、教育家的充分肯定。如荀子說：“干越夷貂之子，生而同聲， 長而異俗，教使之然也�！雹俜▏�的啟蒙思想家盧梭說：“植物的形成由于栽培，人的 形成由于教育�！雹诳档抡f：“人只有通過教育才能成為一個人。人是教育的產(chǎn)物�！�® 英國哲學(xué)家、教育家洛克說：“我敢說我們?nèi)粘Ｋ�見的人中，他們之所以或好或壞�?或有用或無用，十之八九都是他們的教育所決定的。人類之所以千差萬別，便是由 于教育之故�！雹芤陨线@些說法，對我們理解教育對個體發(fā)展的影響作用是非常有 益的。

　　學(xué)校教育是由承擔(dān)教育責(zé)任的教師和接受教育的學(xué)生共同參與和進行的，學(xué)校 教育的環(huán)境具有極大的人為性，具有明確的目的、特定的教育內(nèi)容與活動計劃以及 系統(tǒng)化的組織和特殊的教育條件。學(xué)校彌漫著科學(xué)、文化和道德規(guī)范的氣息。這些 構(gòu)成了學(xué)校教育環(huán)境的特殊性。從個體活動的角度看，學(xué)校中的個體活動與其他社 會活動的區(qū)別在于，前者不僅有教師的指導(dǎo)，而且其活動的結(jié)果還要接受檢查。這 種特殊性使學(xué)校在影響人的發(fā)展方面具有獨特的功能。