點(diǎn)擊查看：2014教師資格《小學(xué)教育知識與能力》高頻考點(diǎn)匯總

　　第三節(jié) 小學(xué)兒童的學(xué)習(xí)

　　一、學(xué)習(xí)的概念

　　學(xué)習(xí)是個體在特別情境下，由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為、能力或傾向上的比較持久的變化及其過程。

　　1.廣義的學(xué)習(xí)

　　(1)學(xué)習(xí)表現(xiàn)為個體行為或行為潛能的變化(或內(nèi)隱或外顯);(2)學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的;(3)學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是因經(jīng)驗(yàn)的獲得而產(chǎn)生的;(4)學(xué)習(xí)是人和動物所共有的一種對環(huán)境的適應(yīng)現(xiàn)象。

　　2.狹義的學(xué)習(xí)

　　狹義的學(xué)習(xí)，指的即是學(xué)生的學(xué)習(xí)。在各類學(xué)校環(huán)境中，在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行的，是在較短的時間內(nèi)系統(tǒng)地接受前人積累的文化經(jīng)驗(yàn)，以發(fā)展個人的知識技能，形成符合社會期望的道德品質(zhì)的過程。

　　二、學(xué)習(xí)理論

　　(一)行為主義學(xué)習(xí)理論

　　行為主義理論的核心觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是有機(jī)體在一定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)從而獲得新經(jīng)驗(yàn)的過程。強(qiáng)化在刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。

　　1.巴甫洛夫的經(jīng)典型條件作用理論

　　(1)巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

　　巴甫洛夫通過研究狗的進(jìn)食行為時發(fā)現(xiàn)，狗吃到食物時，會分泌唾液，這是自然的生理反應(yīng)，不需要學(xué)習(xí)，這種反應(yīng)叫無條件反射，引起這種反應(yīng)的刺激是食物，稱為無條件刺激。如果在狗每次進(jìn)食時發(fā)出鈴聲，一段時間后，狗只要聽到鈴聲也會分泌唾液，這是作為中性刺激的鈴聲由于與無條件刺激聯(lián)結(jié)而成了條件刺激，由此引起的唾液分泌就是條件反射，后人稱之為“經(jīng)典性條件作用”。

　　反射是神經(jīng)系統(tǒng)活動的基本方式，是有機(jī)體通過神經(jīng)系統(tǒng)對體內(nèi)外刺激產(chǎn)生有規(guī)律的應(yīng)答活動。反射一般分為兩大類：無條件反射和條件反射。無條件反射：是人和動物先天遺傳的，不學(xué)而能的反射，也稱為本能。條件反射：是人和動物后天獲得的經(jīng)過學(xué)習(xí)才會的反射。

　　第一信號系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應(yīng)的物理性的條件刺激叫做第一信號系統(tǒng)。

　　第二信號系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應(yīng)的以語言為中介的條件刺激叫做第二信號系統(tǒng)。

　　(2)經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律

　�、佾@得與消退

　　條件反射的獲得是指條件刺激(如鈴聲)反復(fù)與無條件刺激(如食物)相匹配，使條件刺激獲得信號意義的過程，亦即條件反射建立的過程。條件反射的消退是指在條件反射形成后，如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會變得越來越弱，并最終消失。

　�、诖碳し夯c分化

　　刺激泛化指的是人和動物一旦學(xué)會對某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。刺激分化指的是通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。

　　2.桑代克的嘗試錯誤說

　　桑代克根據(jù)“餓貓?zhí)映雒曰\實(shí)驗(yàn)”，認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過程，聯(lián)結(jié)是通過盲目嘗試一逐步減少錯誤一再嘗試而形成的，因此他把自己的觀點(diǎn)稱為試誤說。這是教育心理學(xué)史上第一個較為完整的學(xué)習(xí)理論。

　　桑代克根據(jù)自己的實(shí)驗(yàn)研究得出了三條主要的學(xué)習(xí)定律。

　　(1)準(zhǔn)備律。在進(jìn)入某種學(xué)習(xí)活動之前，如果學(xué)習(xí)者做好了與相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動相關(guān)的預(yù)備性反應(yīng)(包括生理和心理的)，學(xué)習(xí)者就能比較自如地掌握學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

　　(2)練習(xí)律。對于學(xué)習(xí)者已形成的某種聯(lián)結(jié)，在實(shí)踐中正確地重復(fù)這種反應(yīng)會有效地增強(qiáng)這種聯(lián)結(jié)。

　　(3)效果律。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所得到的各種正或負(fù)的反饋意見會加強(qiáng)或減弱學(xué)習(xí)者在頭腦中已經(jīng)形成的某種聯(lián)結(jié)。效果律是最重要的學(xué)習(xí)定律。

　　3.斯金納的操作性條件作用理論

　　斯金納認(rèn)為，人和動物的行為有兩種：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是經(jīng)典條件作用的研究對象。操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。強(qiáng)化是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。而強(qiáng)化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。

　　操作性條件反射的基本規(guī)律：

　　(1)正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化

　　正強(qiáng)化：個體在做出某種反應(yīng)之后，給予一個愉快刺激(如某種獎勵、獎品等)，從而增強(qiáng)其類似行為的出現(xiàn)的概率。

　　負(fù)強(qiáng)化：個體在做出某種反應(yīng)之后，讓孩子擺脫厭惡刺激(撤消懲罰)，從而增強(qiáng)其類似行為的出現(xiàn)的概率。回避條件作用與逃避條件作用都是負(fù)強(qiáng)化的條件作用類型。

　　(2)懲罰

　　當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激(如體罰、譴責(zé)等)，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰。

　　懲罰與負(fù)強(qiáng)化有所不同.負(fù)強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。

　　(3)消退

　　有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。消退是一種無強(qiáng)化的過程，其作用在于降低某種反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，以達(dá)到消除某種行為的目的。因此，消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法。

　　4.班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論

　　班杜拉認(rèn)為個體、環(huán)境和行為三者都是作為相互決定的因素而起作用的，它們彼此之間的影響都是相互的。強(qiáng)調(diào)在社會學(xué)習(xí)過程中行為、認(rèn)知和環(huán)境三者的交互作用。

　　班杜拉認(rèn)為人的學(xué)習(xí)主要是觀察學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)，又稱替代學(xué)習(xí)，是指通過對他人及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，一個人獲得某些新的反應(yīng)，或者矯正原有的行為反應(yīng)，而在這一過程中，學(xué)習(xí)者作為觀察者并沒有外顯的操作。

　　班杜拉把強(qiáng)化分為三種形式，分別是直接強(qiáng)化、替代性強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。直接強(qiáng)化指觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強(qiáng)化。替代性強(qiáng)化指學(xué)習(xí)者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強(qiáng)化。自我強(qiáng)化指人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，由此強(qiáng)化或處罰自己。

　　(二)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

　　認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待;當(dāng)有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境時，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。

　　1.苛勒的完型一頓悟?qū)W習(xí)理論(格式塔學(xué)習(xí)理論)

　　完型一頓悟說是由德國的心理學(xué)家苛勒提出的。他通過黑猩猩實(shí)驗(yàn)得出完型一頓悟?qū)W習(xí)理論，其主要觀點(diǎn)有：

　　(1)學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試。

　　(2)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形(藍(lán)圖)完形是一種心理結(jié)構(gòu)，是對事物關(guān)系的認(rèn)知。

　　2.托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論

　　托爾曼是一位受格式塔學(xué)派影響的行為主義者，他提出的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和內(nèi)部強(qiáng)化理論對現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展有一定的貢獻(xiàn)。他關(guān)于學(xué)習(xí)的主要觀點(diǎn)包括：

　　(1)學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得(2)學(xué)習(xí)是對完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖的過程

　　3.布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論

　　發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論又稱為結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論，布魯納是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的創(chuàng)始者。認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動地形成刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

　　(1)學(xué)習(xí)觀

　�、賹W(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)②學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程

　　(2)教學(xué)觀

　�、俳虒W(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)②提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，就是讓學(xué)生獨(dú)立思考，提出假設(shè)，進(jìn)行驗(yàn)證，自己發(fā)現(xiàn)要學(xué)習(xí)的概念、原則等。在教學(xué)過程中，教師的作用不是為學(xué)生提供現(xiàn)成的答案，而是為學(xué)生提供能夠獨(dú)立探究的教學(xué)情境。③掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則有：動機(jī)原則;結(jié)構(gòu)原則;程序原則;強(qiáng)化原則。

　　4.奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論

　　(1)奧蘇伯爾對學(xué)習(xí)的分類

　　根據(jù)兩個維度對認(rèn)知領(lǐng)域進(jìn)行學(xué)習(xí)分類：一是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);另一個維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，可分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。

　　接受學(xué)習(xí)是將學(xué)生要學(xué)習(xí)的概念、原理等內(nèi)容以結(jié)論的方式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，教師傳授，學(xué)生接受。

　　發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生要學(xué)習(xí)的概念、原理等內(nèi)容不直接呈現(xiàn)，需要學(xué)生通過獨(dú)立思考、探索、發(fā)現(xiàn)而獲得。

　　機(jī)械學(xué)習(xí)是指當(dāng)前的學(xué)習(xí)沒有與已有知識建立某種有意義的聯(lián)系。

　　有意義學(xué)習(xí)是指當(dāng)前的學(xué)習(xí)與已有知識建立起實(shí)質(zhì)性的、有意義的聯(lián)系。

　　(2)有意義接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)及條件

　　有意義接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是將新知識與已有知識建立起非人為(內(nèi)在的)的和實(shí)質(zhì)性(非字面)的聯(lián)系：所謂非人為的是指新知識與已有觀點(diǎn)的聯(lián)系是合理的或有邏輯基礎(chǔ)的，實(shí)質(zhì)性的是指新知識與已有觀點(diǎn)之間的聯(lián)系是在理解后建立的，而不是字面上的聯(lián)系。

　　有意義學(xué)習(xí)的條件：①學(xué)習(xí)材料的邏輯意義;②有意義學(xué)習(xí)的心向;③學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系。

　　(3)先行組織者策略

　　奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中具體應(yīng)用的技術(shù)——先行組織者策略：所謂“先行組織者”.是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能夠清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念和新任務(wù)關(guān)聯(lián)起來，這種引導(dǎo)性材料被稱為先行組織者。

　　(三)人本主義學(xué)習(xí)理論

　　人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代在美國興起的一種心理學(xué)思潮，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

　　人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)人的潛能、個性與創(chuàng)造性的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)、自我選擇和健康人格作為追求的目標(biāo)。在教學(xué)方法上，主張以學(xué)生為中心，放手讓學(xué)生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。

　　1.有意義的自由學(xué)習(xí)觀

　　(1)有意義學(xué)習(xí)的概念：有意義學(xué)習(xí)，不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。

　　(2)有意義學(xué)習(xí)的要素

　　第一，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過程，包括認(rèn)知參與和情感參與;第二，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我發(fā)展的，內(nèi)在動力在學(xué)習(xí)中起主要作用;第三，學(xué)習(xí)是滲透的，它會使學(xué)生的行為、態(tài)度以及個人等發(fā)生變化;第四，學(xué)習(xí)的結(jié)果由學(xué)習(xí)者自我評價，即他們知道自己想學(xué)到什么和自己學(xué)到了什么。

　　(3)有意義學(xué)習(xí)的主要特征

　　第一，全神貫注：整個人的認(rèn)知和情感均投入到學(xué)習(xí)活動之中;第二，自動自發(fā)：學(xué)習(xí)者由于內(nèi)在的愿望主動去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義;第三，全面發(fā)展：學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展;第四，自我評估：學(xué)習(xí)者自己評估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否完成等。因此，學(xué)習(xí)能對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義，并能納入學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)之中。

　　2.學(xué)生中心的教學(xué)觀

　　教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(這是行為主義者所強(qiáng)調(diào)的)，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)(這是認(rèn)知主義者所重視的)，而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。主張廢除“教師”這一角色，代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”。

　　以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)思想可以體現(xiàn)在以下三個方面：(1)真實(shí)或真誠;(2)尊重、關(guān)注和接納;(3)移情性理解。

　　(四)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

　　建構(gòu)主義心理學(xué)興起于20世紀(jì)80年代，被視為“教育心理學(xué)的一場革命”。建構(gòu)主義心理學(xué)的創(chuàng)始人為瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰，后來在維果斯基、奧蘇伯爾、布魯納等人的推動下，這一理論得到充分的發(fā)展并形成了較為完整的體系。

　　1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性三方面。

　　2.建構(gòu)主義學(xué)生觀：在學(xué)生觀上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性。學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異本身便是一種寶貴的學(xué)習(xí)資源，教師需要在他們已有的經(jīng)驗(yàn)世界中找到新知識的生長點(diǎn)。

　　3.建構(gòu)主義知識觀

　　第一，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，不是最終答案。

　　第二，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。

　　第三，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這不意味著學(xué)生會對這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由每個學(xué)生基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來。

　　4.建構(gòu)主義教學(xué)觀

　　第一，教師要對學(xué)生的學(xué)習(xí)模式、有關(guān)的先前知識和對教材的信任狀況有所了解，以引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)材料獲得新意義，修正以往的概念。

　　第二，教師除講授學(xué)習(xí)材料之外，還要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會生成新能力和技巧，結(jié)合學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容組織學(xué)生進(jìn)行一系列認(rèn)知活動，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會組織、評價、監(jiān)督、控制自己的認(rèn)知過程，最終能使學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行理解性的學(xué)習(xí)。

　　5.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)啟示

　　(1)探究學(xué)習(xí)：通過有意義的問題情境，讓學(xué)生通過不斷地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題.來學(xué)習(xí)與所探究的問題有關(guān)的知識，形成解決問題的技能以及自主學(xué)習(xí)的能力。

　　(2)支架式教學(xué)：這是指教師為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供外部支持，幫助他們完成自己無法獨(dú)立完成的任務(wù)，然后逐步撤去支架，讓學(xué)生獨(dú)立探索學(xué)習(xí)。

　　(3)情境教學(xué)：建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題基礎(chǔ)上的教學(xué)稱為情境教學(xué)。知識、學(xué)習(xí)是與情境化的活動聯(lián)系在一起的。學(xué)生應(yīng)該在真實(shí)任務(wù)情境中，嘗試發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。

　　(4)合作學(xué)習(xí)：合作學(xué)習(xí)主要是以互動合作(師生之間、學(xué)生之間)為教學(xué)活動取向的，以學(xué)習(xí)小組為基本組織形式，來共同達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

　　相關(guān)推薦：

　　考試吧整理：教師資格考試歷年真題匯總(統(tǒng)考)

　　2014教師資格《小學(xué)綜合素質(zhì)》考題猜想及解析匯總

　　2014教師資格《小學(xué)教育教學(xué)知識與能力》試題匯總