一、行為主義學習理論

　　(一)嘗試—錯誤

　　桑代克是美國著名的心理學家，他采用實證主義的研究取向，使教育心理學研究走向了科學化的道路，是科學教育心理學的開創(chuàng)者，是第一個系統(tǒng)論述教育心理學的心理學家，被稱為“現(xiàn)代教育心理學之父”。

　　桑代克把人和動物的學習定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目的嘗試一逐步減少錯誤—再嘗試這樣一個往復(fù)的過程習得的。他的這一觀點是建立在小貓“迷箱”的動物實驗基礎(chǔ)上的。

　　1.桑代克的經(jīng)典實驗

　　桑代克是最早用動物實驗來研究學習規(guī)律的心理學家。他把一只饑餓的小貓放入迷箱中，箱外放置食物，箱中有一個可以打開門的裝置。然后詳細記錄小貓在箱中的反應(yīng)。開始，貓在箱中亂抓、亂咬、亂跑，企圖逃離箱子吃到食物，在偶然中碰到了打開箱子門的裝置，吃到了食物。之后再次將其關(guān)在箱中，進行下一輪嘗試。如此重復(fù)多次，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，小貓?zhí)与x迷箱的速度越來越快，無效動作逐漸被排除，直至最后直接觸動開門裝置逃離迷箱。

　　據(jù)此，桑代克認為，初次進入迷箱時，動物的活動不是根據(jù)對箱子性質(zhì)的理解，而是依據(jù)某種一般的沖動行事，隨著錯誤反應(yīng)的逐漸減少，正確反應(yīng)的逐漸鞏固，最終形成穩(wěn)定的刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)。

　　2.嘗試—錯誤的基本規(guī)律

　　桑代克根據(jù)其實驗提出了三條主要的聯(lián)結(jié)學習規(guī)律：效果律、練習律、準備律。

　　(1)效果律

　　所謂效果律是指，在試誤過程中，保持其他條件相同的情況下，若學習者對某一特定的刺激作出反應(yīng)后能獲得滿意的結(jié)果，那么反應(yīng)與這一特定的刺激之間的聯(lián)結(jié)便會增強;若得到煩惱的結(jié)果，這種聯(lián)結(jié)便會削弱。也就是說，滿意的結(jié)果會促使個體趨向和維持某一行為，而煩惱的結(jié)果會使個體逃避和放棄某一行為。

　　(2)練習律

　　在試誤的過程中，任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習運用，其聯(lián)結(jié)的力量就會逐漸增大;而如果不運用，則聯(lián)結(jié)的力量會逐漸減弱。也就是說，對于已經(jīng)形成的某種情境與某種反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，正確的重復(fù)會增強這一聯(lián)結(jié)。

　　(3)準備律

　　在試誤過程中，當形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)時，事前有一種準備狀態(tài)，這種準備狀態(tài)實現(xiàn)則感到滿意，否則煩惱;反之，當這一聯(lián)結(jié)不準備實現(xiàn)時，實現(xiàn)則感到煩惱。也就是說，學習者在進入某種情境時所具

　　有的預(yù)備性反應(yīng)傾向會影響到某種反應(yīng)的學習。

　　3.嘗試一錯誤說的教育意義

　　桑代克的嘗試一錯誤理論雖然是從動物實驗推導(dǎo)出來的，但對于人類學習和學生學習仍有很大的借鑒意義。根據(jù)中學生的學習特點，這一理論特別強調(diào)“做中學”，即在實際的操作過程中學習有關(guān)的概念、原理、技能和策略等。具體而言，對教育有以下指導(dǎo)意義：

　　(1)在這一過程中，教師應(yīng)該允許學生犯錯誤，并鼓勵學生多嘗試，從錯誤中學習，這樣獲得的知識才會更牢固。

　　(2)在識記教育過程中，教師應(yīng)努力使學生的學習能得到自我滿足的積極結(jié)果，防止一無所獲得到消極的后果。(效果律)

　　(3)在學習過程中，應(yīng)加強合理的練習，并注意學習結(jié)束后不時地進行練習。(練習律)(4)任何學習都應(yīng)該在學生有準備的狀態(tài)下進行，不能經(jīng)常搞“突然襲擊”。(準備律)

　　(二)經(jīng)典條件反射

　　巴甫洛夫是俄國著名的生理學家，他通過對狗的消化腺分泌變化的研究，提出了著名的經(jīng)典條件作用論。

　　1.巴甫洛夫的經(jīng)典實驗

　　在巴甫洛夫的一個經(jīng)典實驗中，研究人員將狗置于一個嚴格控制的隔音實驗室中，通過遙控裝置可以將食物送達狗面前，狗的唾液分泌通過儀器測量并記錄。實驗開始后，首先向狗呈現(xiàn)鈴聲刺激，之后半分鐘給予食物，觀察記錄唾液分泌。當鈴聲和食物如此多次匹配呈現(xiàn)后，僅呈現(xiàn)鈴聲而不出現(xiàn)食物時，狗也會作出唾液分泌反應(yīng)。

　　在實驗開始時，只有食物可以誘發(fā)狗分泌唾液，食物和唾液之間的自然聯(lián)系不需要任何條件或先前的訓練就能建立起來，這時把食物稱為無條件刺激，由食物引發(fā)的唾液分泌反應(yīng)是自動發(fā)生的，被稱為無條件反應(yīng)。而這時的鈴聲不能誘發(fā)狗的唾液分泌，這時的鈴聲被稱為中性刺激。

　　在實驗過程中，當鈴聲和食物多次結(jié)合出現(xiàn)后，單獨呈現(xiàn)鈴聲也能引起狗的唾液分泌反應(yīng)，此時中性刺激鈴聲誘發(fā)了原本僅受食物制約的唾液分泌反應(yīng)，這時的鈴聲稱為條件刺激。單獨呈現(xiàn)鈴聲引起的唾液分泌反應(yīng)稱為條件反應(yīng)。這便是經(jīng)典條件作用的形成過程。

　　2.經(jīng)典條件反射的基本規(guī)律

　　(1)獲得與消退

　　條件作用是通過條件刺激反復(fù)與無條件刺激相匹配，從而使個體學會對條件刺激作出條件反應(yīng)的過程而建立起來的。在條件作用的獲得過程中，條件刺激和無條件刺激之間的間隔時間十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近乎同時呈現(xiàn)，間隔太久則難以建立聯(lián)系;另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。

　　如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會削弱，并最終消失，即條件反射的消退。

　　(2)泛化和分化

　　泛化是對相似的刺激以同樣的方式作出反應(yīng)。人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激作出條件反應(yīng)后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。例如，狗學會了對某一特定的聲音作出分泌唾液的反應(yīng)后，它們在聽到或高或低的音調(diào)時，也會作出分泌唾液的反應(yīng)。借助刺激泛化，我們可以把自己已有的學習經(jīng)驗擴展到新的學習情境中，從而擴大學習范圍。

　　刺激分化是指通過選擇性強化和消退，使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應(yīng)。即辨別對相似但不同的刺激作出不同的反應(yīng)。例如，當某種音調(diào)出現(xiàn)后呈現(xiàn)食物，其他音調(diào)出現(xiàn)則不呈現(xiàn)食物，狗開始學會作出辨別—一只對某個音調(diào)作出唾液分泌反應(yīng)，而對其他音調(diào)不做出該反應(yīng)。

　　刺激泛化和分化的聯(lián)系：泛化是對事物相似性的反應(yīng)，分化則是對事物差異性的反應(yīng)。泛化和分化是一個互補的過程。泛化能使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境，而分化能使我們對不同的情境作出不同的恰當反應(yīng)，從而避免盲目行動。

　　3.關(guān)于經(jīng)典條件作用論的評價

　　巴甫洛夫?qū)l件反射的研究是開創(chuàng)性的，而且他的實驗方法與研究結(jié)果被后來的心理學家廣泛地接受。經(jīng)典條件作用論能有效地解釋有機體是如何學會在兩個刺激之間進行聯(lián)系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應(yīng)建立起聯(lián)結(jié)。但經(jīng)典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結(jié)果而主動作出某種隨意反應(yīng)的學習現(xiàn)象，如中學生為了報答父母的養(yǎng)育之恩，為了得到教師的表揚或同伴的認同而努力學習等。

　　(三)操作條件反射

　　斯金納是后期行為主義對學習心理學最具影響力的心理學家，他堅持了科學、客觀、控制的行為主義傳統(tǒng)，繼承了刺激反應(yīng)的學習觀，以動物實驗來研究學習規(guī)律，在桑代克等前人的基礎(chǔ)上，提出了對教育心理學影響巨大的操作性條件作用論。

　　1.斯金納的經(jīng)典實驗

　　斯金納以白鼠等動物為被試進行了精密的實驗研究。斯金納在桑代克迷箱的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)了“斯金納箱”。箱內(nèi)裝有杠桿，下邊有食盤，只要按壓杠桿就會有食丸落到食盤中，記錄系統(tǒng)會將按壓杠桿的次數(shù)和時間記錄下來。斯金納將饑餓的白鼠關(guān)在箱中，白鼠在箱內(nèi)不安地跑動，活動中偶然按壓了杠桿，得到一粒食丸。之后白鼠再次按壓杠桿，又可得到食物。由于食物強化了白鼠按壓杠桿的行為，因此白鼠按壓杠桿的頻率迅速上升，直至吃飽。

　　2.操作性條件作用的過程

　　根據(jù)實驗，斯金納發(fā)現(xiàn)，反應(yīng)出現(xiàn)的結(jié)果對有機體作出的反應(yīng)起著控制作用。它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率。他認為，學習實質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，強化是增強反應(yīng)概率的手段。如果一個操作(自發(fā)反應(yīng))出現(xiàn)后，有強化刺激尾隨，則該操作在今后發(fā)生的概率就增加;如果已經(jīng)通過條件作用強化了的操作發(fā)生后，不再有強化刺激尾隨，則該操作今后發(fā)生的概率就降低，甚至消失，這就是操作性條件反射的基本過程。

　　3.應(yīng)答性行為與操作性行為

　　斯金納認為，人和動物的行為有兩種：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由先前特定的刺激所引起的反應(yīng)，是不隨意的反射性反應(yīng)，如眼睛遇強光時，瞳孑L馬上收縮等，是經(jīng)典條件作用論中研究的對象。操作性行為發(fā)生之前不與特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對象。操作性行為不是不依賴于任何刺激作用，只是行為不取決于事先的刺激，而是受控于行為的結(jié)果。在日常生活中，人們所從事的大多數(shù)有意義行為都是操作性行為，操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。

　　4.操作性條件作用的基本規(guī)律

　　(1)強化

　　強化原理是斯金納理論的基礎(chǔ)和最重要的部分。斯金納認為，行為之所以發(fā)生變化其原因就是強化，通過對強化的控制就可以控制行為。強化的作用在于改變同類反應(yīng)發(fā)生的概率，強化物也即刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。強化有正強化(實施獎勵)與負強化(撤銷懲罰)之分，又稱為積極強化和消極強化。正強化通過呈現(xiàn)某種刺激增強反應(yīng)發(fā)生的概率;負強化通過中止某種(討厭的)刺激來增強反應(yīng)發(fā)生的概率。

　�、僬龔娀�

　　有機體自發(fā)作出某種反應(yīng)，得到正強化物，那么此類反應(yīng)發(fā)生的概率增加。正強化在塑造行為中，具有重要的作用。在E1常生活中，人們常自覺或不自覺地運用獎勵來對他人的行為進行積極強化。例如，在教學中，教師對遵守紀律的學生進行表揚，家長對考試成績好的孩子給予物質(zhì)獎勵，這種現(xiàn)象都屬于正強化，其中表揚和物質(zhì)獎勵都屬于正強化物。獎勵是塑造行為的有效手段，但是獎勵的運用要得當，否則會強化不良的行為。這一點在中小學教育中尤為重要。

　�、谔颖軛l件作用與回避條件作用

　　逃避條件作用與回避條件作用所體現(xiàn)的現(xiàn)象都屬于負強化作用的現(xiàn)象。

　　當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體作出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后類似情境中發(fā)生的概率增加，這類條件作用稱為逃避條件作用。它揭示了有機體如何擺脫痛苦。

　　當預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體可以自發(fā)地作出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后類似情境中發(fā)生的概率便增加，這類條件作用稱為回避條件作用�；乇軛l件作用是在逃避條件作用的基礎(chǔ)上建立的，是個體在經(jīng)歷過厭惡刺激的痛苦后，學會了對預(yù)示厭惡刺激的信號作出反應(yīng)，從而避免痛苦。

　　逃避條件作用和回避條件作用，都是在反應(yīng)后撤除了厭惡刺激，加強了同類反應(yīng)發(fā)生的概率，屬于負強化的原理。

　　(2)消退

　　有機體在作出某一行為反應(yīng)后，不再有強化物伴隨，那么此類反應(yīng)在將來發(fā)生概率會降低，稱為消退。在經(jīng)典性條件作用中，如果條件刺激出現(xiàn)后，不再有無條件刺激伴隨，那么久而久之條件作用就會消失。在操作性條件作用中，如果撤除強化，人或動物將不會持久地表現(xiàn)某一特定的行為，最終這一行為會消失。例如，推銷員挨家挨戶地推銷一種機器，但是如果幾周都沒有賣出一臺，他很可能會放棄推銷�？梢姡瑳]有強化發(fā)生，將會導(dǎo)致行為消退。

　　強化的作用在于增加某種反應(yīng)將來發(fā)生的概率，以達到塑造行為的目的;而消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應(yīng)將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。因此，在教育實踐中，消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。

　　(3)懲罰

　　懲罰是當有機體作出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)發(fā)生的過程。懲罰與負強化經(jīng)常容易混淆。負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)將來發(fā)生的概率，而懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)將來發(fā)生的概率。也就是說，無論是正強化還是負強化都是加強行為的過程，而懲罰則正好相反，是減少或抑制行為的過程。

　　但是懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只是暫時抑制行為，而不能根除行為。懲罰的運用須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)與強化一種良好行為結(jié)合起來，方能取得預(yù)期的效果。

　　5.程序教學與教學機器

　　基于操作性條件作用理論和積極強化原理設(shè)計的教學模式“程序教學與機器教學”風靡全球，成為了20世紀第一次世界性的教學改革運動。程序教學的基本做法是：將教材分成若干小步子，學生可以自定步調(diào)，循序漸進，依次進行學習。在學習過程中，對學生的積極反應(yīng)給予及時強化和反饋，使學生的錯誤率降低。在20世紀60年代，程序教學空前流行，許多教科書都是以程序化的方式編寫。但到了70年代，人們的熱情降低，并逐漸放棄了程序教學。不過，程序教學的合理部分被應(yīng)用于計算機輔助教學。

　　(四)社會學習論

　　從20世紀40年代開始，行為主義心理學家們對兒童如何獲得社會行為很感興趣。條件反射和強化理論都不能解釋所有的學習過程，尤其是模仿得來的合作、競爭等社會反應(yīng)。針對這一情況，班杜拉進一步發(fā)展了條件反射理論，提出了社會學習的理論。

　　他認為兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而習得社會行為，這些觀察以心理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中，來幫助他們模仿行為。班杜拉的這一理論接受了行為主義理論家們的大多數(shù)原理，但是更加注意線索對行為、對內(nèi)在心理過程的作用，強調(diào)思想對行為、行為對思想的作用。

　　班杜拉認為兒童社會行為的習得主要是通過觀察、模仿現(xiàn)實生活中重要人物的行為來完成的。并且班杜拉認為，任何有機體觀察學習的過程都是在個體、環(huán)境和行為三者相互作用下發(fā)生的，行為和環(huán)境是可以通過特定的組織而加以改變的，三者對于兒童行為塑造產(chǎn)生的影響取決于當時的環(huán)境和行為的性質(zhì)。

　　班杜拉把兒童觀察學習的過程分成了四個階段。

　　(1)注意階段。有機體通過觀察他所處環(huán)境的特征，注意到那些可以為他所知覺的線索。

　　(2)保持階段。有機體通過表象和言語兩種表征系統(tǒng)來記住他在注意階段已經(jīng)觀察到的榜樣的行為，并用言語編碼的方式存儲于自身的信息加工系統(tǒng)中。

　　(3)復(fù)制階段。有機體從自身的信息加工系統(tǒng)中提取從榜樣情境中習得并記住的有關(guān)行為，在特定的環(huán)境中模仿。

　　(4)動機階段。有機體通過前面三個階段已經(jīng)基本掌握了榜樣的有關(guān)行為，但在現(xiàn)實生活中，個體卻并不一定在任何情境中都會按照榜樣的行為去采取自己的反應(yīng)，班杜拉認為這主要是由于“機會”或“條件”不成熟，而“機會”或“條件”的成熟與否則主要取決于外界對此行為的強化程度。

　　按照班杜拉的理解，對于有機體行為的強化方式有三種：一是直接強化，即對學習者作出的行為反應(yīng)當場予以正或負的刺激;二是替代強化，指學習者通過觀察其他人實施這種行為后所得到的結(jié)果來決定自己的行為指向;三是自我強化，指兒童根據(jù)社會對他所傳遞的行為判斷標準，結(jié)合個人自己的理解對自己的行為表現(xiàn)進行正或負的強化。自我強化參照的是自己的期望和目標。

　　(五)行為主義學習理論在教學中的應(yīng)用

　　1.掌握學習

　　美國當代著名的教育心理學家和課程論專家布盧姆以其教育目標分類學為理論基礎(chǔ)，以學生學習的診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價為手段，創(chuàng)立了獨具特色的掌握學習理論。布盧姆在編制教育目標分類學時，基本上是站在行為主義的立場，并吸取了斯金納的程序化教學設(shè)計理論。

　　布盧姆對教學質(zhì)量的定義是：如何向?qū)W生提供線索或指導(dǎo);學生參與學習活動的程度;以及如何給予強化以吸引學生學習。因此，其教學的四個要素是：線索、參與、強化和反饋一矯正。其中，反饋一矯正性系統(tǒng)是掌握學習的核心。

　　如果一個學生是在一位有經(jīng)驗的教師個別指導(dǎo)下進行學習的話，那么教師會隨時根據(jù)學生的需要提供線索、給予參與或練習的機會，并適時予以強化。在這種情況下，教師與學生隨時可以交流，隨時可以作出調(diào)節(jié)，實際上也就是在隨時給學生以反饋和矯正。因此，在個別教學中，反饋一矯正過程是以微妙的、非正式的形式進行的。反饋的方法一般是由每一學習任務(wù)結(jié)束時的形成性評價測驗構(gòu)成的，目的在于了解學生已經(jīng)學到了些什么，還需要學些什么內(nèi)容才能達到掌握水平。所謂矯正，就是指為學生提供的有關(guān)他們還需復(fù)習哪些教學內(nèi)容的建議。

　　掌握學習的策略，客觀上對教和學都會產(chǎn)生很大的影響。對學生而言，在提高學習效率、激發(fā)學習動機、消除焦慮和壓抑心理等方面都有明顯的效果。對教師而言，有助于教師面向全體學生教學，有效地進行因材施教，并對學生充滿信心，實現(xiàn)學習成績的大面積提高。

　　2.自律學習

　　依班杜拉的社會學習論，個體在社會情境中因受別人的影響而學到新的行為，而新行為的獲得，則是經(jīng)由觀察模仿的歷程。后來，班杜拉又將觀察學習的意義擴大，認為個體除觀察別人行為而產(chǎn)生替代學習之外，也會經(jīng)由自我觀察而學到某種新的行為，亦即自律行為的建立。自律是個人根據(jù)自己的價值標準評判自己的行為，從而規(guī)范自己去做該做的事，或避免不該做的事。

　　班杜拉認為自律行為也是經(jīng)由觀察模仿的歷程培養(yǎng)成的。他提出了自律行為養(yǎng)成的三階段歷程理論。

　　(1)自我觀察。指個人對自己所作所為的觀察。

　　(2)自我評價。指個人經(jīng)自我觀察后，按照自己的行為標準評價自己的行為。

　　(3)自我強化。指個人按自定標準評判過自己的行為之后，在心理上對自己所作的獎勵或懲罰。

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