四、分析論述題：54-56小題，每小題30分，共90分。

　　55.試析陶行知“生活教育”理論與陳鶴琴“活教育”理論的共同特點。

　　【參考答案】

　　陶行知“生活教育”理論：

　　1、“生活教育”實踐

　　(1)曉莊學校：從1926年起，陶行知專注于鄉(xiāng)村教育運動，成立鄉(xiāng)村教育研究會，籌建鄉(xiāng)村師范學校——曉莊學校，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師，為農(nóng)民服務，他主張師范教育要下鄉(xiāng)。其目標是培養(yǎng)“農(nóng)夫身手，科學頭腦，改造社會精神的教師�！�

　　(2)山海工學團： 30年代初，陶行知從事普及教育運動，發(fā)起“科學下嫁”運動，創(chuàng)辦自然科學園和兒童科學通訊學校，1932年，在上海郊區(qū)創(chuàng)辦山海工學團，以此來普及大眾的教育，在國內(nèi)及東南亞一帶，影響很大。所謂工學團，即“工以養(yǎng)生，學以明生，團以保生。”是一個“小工場，一個小學校，一個小社會”。實行軍事、生產(chǎn)、科學、識字、運用民權(quán)、節(jié)制生育六大訓練。

　　(3)“小先生制”：在教育實踐中，陶行知推行了“即知即傳”的“小先生制”。他認為“窮國普及教育最重要的鑰匙是小先生�！卑l(fā)動小學生來充當教師。優(yōu)點：有利于女子教育的普及;能使中華民族返老還童，使成人得到一種少年精神;不花錢便能接受教育;有利于學校與社會的溝通，白天學習，晚上教人。

　　(4)育才學校： 1939年7月，為了收容戰(zhàn)爭中流離失所的難童，在重慶創(chuàng)辦育才學校，苦心興學。

　　2、“生活教育”理論體系

　　(1)生活即教育 “生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心思想。什么是“生活即教育”?陶行知指出：“生活教育是生活所原有、生活所自營、生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義�！奔热簧�活教育是人類社會原來就有的，那么生活便是教育，“過什么生活便是受什么教育”。生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙，“進棺材才算畢業(yè)”。

　　由上可知，“生活即教育”主張包涵了這樣幾層意思：一是生活含有教育的意義，具有教育的作用，生活本身就是一種特殊的教育;二是生活教育是人類社會原來就有的，自有人類生活產(chǎn)生便有生活教育，生活教育隨著人類生活的變化而變化;三是生活是教育的中心，與教育是同一過程的，教育必須與生活相聯(lián)系、相一致，通過生活來進行，以滿足生活向前、向上的需要;四是生活決定教育，教育改造生活;五是“生活即教育”是終身教育，是與人共始終的教育。

　　(2)社會即學校首先，“社會即學�！笔侵浮吧鐣�含有學校的意味”，或者說“以社會為學�！薄Ｔ谔招兄�看來，自有人類以來，社會就是學校。如果從大眾的立場上看，社會是大眾唯一的學校，生活是大眾唯一的教育，即主張以人民大眾的生活場所為教育的場所，讓整個社會都成為人民大眾的學校。其次，“社會即學�！笔侵浮皩W校含有進步的意味”，學校通過與社會生活相結(jié)合，一方面運用社會的力量使學校進步，另一方面動員學校的力量幫助社會進步，使學校成為社會生活必不可少的組成部分。陶行知的“社會即學�！敝鲝垼瑪U大了學校教育的內(nèi)涵、對象、內(nèi)容和作用，讓人民大眾都有受教育的機會，是要以生活作為學校的中心內(nèi)容;反對的是脫離社會生活的“死學�！�，而不是主張取消學校。 (3)教學做合一 “教學做合一”是陶行知生活教育理論的教學方法論�！敖虒W做合一”的涵義是：“教的方法根據(jù)學的方法，學的方法根據(jù)做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心。在做上教的是先生，在做上學的是學生。” 結(jié)合陶行知的整個思想，“教學做合一”包含以下要點：首先，“教學做合一”要求“在勞力上勞心”，“手腦并用”，將傳統(tǒng)教育下相互割裂的“勞力”和“勞心”聯(lián)接起來; 其次，“教學做合一”是因為“行是知之始”，即“做”是知識的重要來源，也是創(chuàng)造的基礎，身臨其境，動手嘗試，才有真知，才有創(chuàng)新; 再次，“教學做合一”要求“有教先學”和“有學有教”�！坝薪滔葘W”是指教人者先教自己，為教而學;“有學有教”即會者教人學，能者教人做，只要有學識、有能力的人都可以教別人; 第四，“教學做合一”還是對注入式教學法的否定，主張“教的法子必須根據(jù)學的法子”。教師教學要從學生的實際出發(fā)，關(guān)鍵在于激發(fā)學生學習動機，引起學習興趣，使學生在教學過程中從被動受教的地位，轉(zhuǎn)變到自覺主動學習的地位。

　　陳鶴琴“活教育”理論：

　　1、兒童教育和“活教育”實驗

　　陳鶴琴是中國近代學前兒童教育理論和實踐的開創(chuàng)者，他一生致力于從中國國情出發(fā)，學習和引進西方教育思想和方法，建設有民族特色的中國現(xiàn)代兒童教育。

　　2、擔任南京高師教育學、心理學、兒童心理學教授。 1920年，他以自己的長子為主要研究對象，進行兒童個案追蹤觀察研究。1923年他在南京利用自己的住宅里辦起了南京鼓樓幼稚園，開始探索中國化、科學化的幼兒教育體系。1925年，該幼稚園擴建為東南大學教育科學實驗幼稚園，成為中國第一個幼稚教育實驗中心。

　　1940年，他在江西創(chuàng)辦了中國第一個幼稚師范學校，并附設小學和幼稚園，開展“活教育”實踐。1941年1月，創(chuàng)辦《活教育》雜志。標志著有全國影響的“活教育”理論的形成和“活教育”運動的開始。1943年，“活教育”實驗已形成包括�？撇俊⒂讕煵�、小學部、幼稚園和嬰兒園五個部門非幼兒教育體系 ，并在教育目標、教學原則與方法、德育原則、課程與教學大綱等方面進行了改革，造就了一所有嶄新氣息的新型學校。

　　1945年，陳鶴琴到上海任職，并在那里繼續(xù)著他的“活教育”實驗。

　　2、“活教育”思想體系

　　(1)“活教育”的目的論：做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人： 要具備健全的身體; 要有建設的能力; 要有創(chuàng)造的能力; 要有合作的態(tài)度; 要有服務的精神。

　　(2)“活教育”的課程論 把大自然、大社會做出發(fā)點，讓學生直接對它們?nèi)�學習; 活教育的課程在本質(zhì)上是活動課程。

　　(3)“活教育”的方法論做中教，做中學，做中求進步; 重視室外活動，著重于生活的體驗; 教學過程分為四個步驟：實驗觀察---閱讀參考---發(fā)表創(chuàng)作---批評研討;

　　根據(jù)兒童生活的需要及兒童的學習興趣，組織兒童活動場所，重視兒童在學習中的主體地位。

　　共同特點：

　　陳鶴琴的“活教育”思想與陶行知的生活教育都受到杜威實用主義教育思想的影響，并且都是建立在對近代中國“傳統(tǒng)教育”和“洋化教育”的弊端的批判之上，批判傳統(tǒng)的教育忽視兒童的主體性，學校和課堂脫離了生活實際，對待“洋化教育”的全盤吸收。在充分考慮到中國的時代背景和國情的基礎上提出了符合中國國情的有改造，有創(chuàng)新的教育思想。在他們二人的思想中，不僅體現(xiàn)出批判吸收西方先進教育理念的理論嘗試，也積極融入了在辦學實踐中所得到的寶貴經(jīng)驗，同時也體現(xiàn)了中國“身體力行”的古老教學思想，因而具有強大的生命力，很多觀點對當今教育改革仍有啟發(fā)作用。他們二人的理論既有共通之處，相互影響，相互補充。

　　56.請在Ⅰ、Ⅱ兩道試題中任選一題做答。若兩題都答，只按第Ⅰ道題的成績計分。

　　Ⅰ.同認知信息加工理論以及認知發(fā)展理論一樣，社會認知理論也很重視發(fā)展學生對學習作出自我調(diào)節(jié)的能力。例如，1993年班杜拉就曾談到：“正規(guī)教育的主要目標是使學生具備智慧工具、自我效能、自我調(diào)節(jié)的能力，使其一生能夠進行自我教育”。請回答：

　　【參考答案】

　　(1)班杜拉自我效能的基本含義

　　自我效能感指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義的。這一概念是班杜拉提出的。

　　(2)提升學生的自我效能，可以有哪些有效的切入點?

　　班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強化，但他對強化的看法與傳統(tǒng)的行為主義不同。他把強化分為三種：即直接強化、替代性強化和自我強化。行為的先行因素就是期待，但他的期待概念也不同于傳統(tǒng)的期待概念。傳統(tǒng)的期待概念指的只是對行為結(jié)果的期待，而他認為除了結(jié)果期待外，還有一種效能期待。結(jié)果期待指的是個體對自己的某種行為會導致某一結(jié)果的推測。如果個體預測到某一特定行為會導致某一特定的結(jié)果，那么這行為就可能被激活和被選擇。例如，學生認識到只要上課認真聽講，就會獲得他所希望的好成績，那他就很可能認真聽課。效能期待則指個體對自己能否實施某種成就行為臺勺能力的判斷，它意味著個體是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結(jié)果的行為。當個體確信自己有能力進行某一活動時，他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感“，并去實施該活動。例如，學生不僅認識到注意聽課可以帶來理想的成績，而且感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容時，才會真正認真聽課。

　　研究表明，能取得好成績固然是每個學生的理想所在，但力不從心之感卻會使人對學習望而生畏。因此，在人們獲得了相應的知識和技能、確立了合理的學習目標之后，自我效能感就成了學習行為的決定因素。

　　自我效能感主要受以下四個因素的影響：(1)直接經(jīng)驗。學習者的親身經(jīng)驗對效能感的影響最大。成功的經(jīng)驗會提高人的自我效能感，反之，多次失敗的經(jīng)驗會降低人的自我效能感。(2)替代性經(jīng)驗。學習者通過觀察示范者的行為而獲得的間接經(jīng)驗對自我效能感的形成也有重要影響。(3)言語說服。這是試圖憑借說服性的建議、勸告和自我引導，來改變?nèi)藗冏晕倚�能感的一種方法，但這種方法形成的自我效能感不易持久。(4)情緒的喚起。情緒和生理狀態(tài)也影響自我效能感。高度的情緒喚起、緊張的生理狀態(tài)均會妨礙行為操作，降低對成功的預期水準。

　　(3)從社會認知的觀點來看，自我調(diào)節(jié)的學習要涉及哪些活動?

　　自我調(diào)節(jié)學習的概念首先是由Bandura在1986年提出來的，它實質(zhì)上是涵蓋了動機，認知、元認知策略和行為三部分，也就是三部分的整合概念，但到目前為止還沒有一個統(tǒng)一的定義。具有代表性的定義主要有：Zimmerman(2000)認為自我調(diào)節(jié)學習是“學習者為實現(xiàn)某些具體的教育目標而自發(fā)產(chǎn)生的思維，情感和行為，是個人根據(jù)特定任務應用于實際生活的復雜過程”。Winne(1995)認為，自我調(diào)節(jié)學習是“學習者自我建構(gòu)和自我定向的過程”，即學習者主動制定學習目標，不依賴教師、家長或他人，靈活運用策略達到目標的過程。Endler、Koeorski和Brown lee(2000)等人則認為，自我調(diào)節(jié)學習的定義應包括目標設置、努力過程和策略，反饋和自我評價。我國學者周國韜(2001)認為自我調(diào)節(jié)學習指學習者在認知和行為上積極主動地參與學習活動、控制學習進程、達到學習目標的過程。

　　Bandura的自我調(diào)節(jié)三元交互系統(tǒng)中，三元指個人的、環(huán)境的和行為的三個因素交互影響行為。個人的因素包括目標、自我效能、認知反饋、策略的知識與價值知覺及情感;行為的因素包括自我監(jiān)控、自我判斷和自我反應;環(huán)境的因素包括教室和教學的特征、學業(yè)成績等。它特別強調(diào)學生的自我調(diào)節(jié)的學習策略、表現(xiàn)技巧的自我效能感和對學業(yè)目標的承諾等三個因素的重要性。Zimmerman(1989)進一步指出，自我調(diào)節(jié)學習是個人的、行為的和環(huán)境的三個因素交互影響所決定。

　　(一)個人因素

　　在這三個因素中，以個人因素為首，它包括自我效能、學生的已有知識、元認知、學習目標和情感五個方面，其中又以自我效能最為關(guān)鍵。1.自我效能：社會認知論者認為自我效能是影響自我調(diào)節(jié)學習的一個關(guān)鍵變量，學生的自我效能和學生學習策略的使用與自我監(jiān)控有關(guān)系，而且自我效能和任務堅持、任務選擇、有效的學習活動、技巧獲得及學業(yè)成績等學習結(jié)果也有關(guān)系。2.學生的已有知識：它分為描述性知識和自我調(diào)節(jié)知識。描述性知識是指言語詞匯等描述事實的知識。自我調(diào)節(jié)知識可以分為過程知識和條件知識，他們之間是交互作用的。前者比如知道學習策略的執(zhí)行過程，后者比如知道何時、何地、用何種學習策略以及知道何種學習策略有效等。3.元認知：一般認為元認知有兩重含義，一是個體對認知活動及其影響因素的認識，二是個體對當前認知活動所作的調(diào)節(jié)。它的基本要素包括三個方面：元認知知識、元認知技能和元認知體驗。4.學習目標：元認知知識與學習者的長期目標有關(guān)，達到長期目標的一個特別有效的策略是設定特定的、由易而難的短期目標。有研究表明，近期目標比長期目標更能激發(fā)學生的內(nèi)在的學習動機、自我效能感及學習技巧。5.情感：自我效能感和情感能影響長期目標的設定和認知控制過程的使用。

　　(二)行為因素

　　社會認知論者認為與自我調(diào)節(jié)學習有關(guān)的行為反應有三種類型：自我觀察、自我評判和自我反應。學習者在學習活動中，可以把獲得知識和問題解決策略、完成作業(yè)、完成實驗等作為目標，并對過程進行觀察、判斷以及對目標的進展做出反應，這些過程并不是相互排斥的，而是彼此交互作用。比如聽個人說話的錄音帶(自我觀察)可判斷自己的修辭技巧(自我判斷)，自我判斷后會決定個人的繼續(xù)自我教導練習(自我反應)。自我觀察包括規(guī)則性、接近性和自我記錄三個子過程，系統(tǒng)監(jiān)控自己的行為表現(xiàn)，能提供有關(guān)個人向自己目標前進過程中成敗的信息，激勵學生自我記錄能影響他們的學習動機和自我效能感;自我判斷指系統(tǒng)地將自己目前的表現(xiàn)和一個標準或目標作比較的反應，標準的形式、目標的特性、目標的重要性、表現(xiàn)的歸因等過程會影響自我判斷;自我反應指根據(jù)自我評估所做的判斷，對內(nèi)心產(chǎn)生的正負面情感的自我反應，它包括評估的獎勵(對目標進展評估的自我反應，能激勵行為的動機)和實際的獎勵，實際的結(jié)果也會影響學生的自我效能感，基于學生實際成就給予的外在獎勵能強化自我效能。正向的自我反應能增強學生的自我效能并激勵持續(xù)的努力工作。但是，負向的自我反應也未必減少自我效能和動機，如果學生對自己的能力具有信心，認為目前的失敗是方法不當，他們也可能會自我調(diào)整自己的學習策略和學習動機。

　　(三)環(huán)境因素

　　社會認知理論認為，在環(huán)境因素中最重要的有經(jīng)驗指導、模仿學習、言語的說服、社會性援助和環(huán)境結(jié)構(gòu)等。經(jīng)驗指導指一個人會從成功的事件中獲得一些描述性和自我調(diào)節(jié)的知識，提高自我效能感，這種自我效能感能激勵對未來策略的選擇和應用。模仿學習指通過觀察他人的有效自我調(diào)節(jié)策略的示范能改善學習缺陷者的自我效能。言語的說服這種方式受學習者的語言水平的影響，其效果并不如前述的兩種方法。社會性援助包括向教師、同伴、父母等求助，幫助的方式有身體示范、身體協(xié)助(用手幫忙)、文字信息等。環(huán)境結(jié)構(gòu)指將學習任務從難改變到易，將學習情境從吵鬧改變到安靜，對學習者的自我調(diào)節(jié)學習具有影響。

　　可見，不同心理學家對自我調(diào)節(jié)學習的理解不同，但他們對自我調(diào)節(jié)學習本質(zhì)的理解卻有很多相同之處。筆者認為自我調(diào)節(jié)學習指學習者在提高學業(yè)愿望的基礎上，通過調(diào)節(jié)認知、動機和情感意志、行為和環(huán)境等多種因素，運用有效的策略和反饋技術(shù)，實現(xiàn)預定目標的循環(huán)提高過程。

　�、颉Ｄ逞芯空邤M采用問卷調(diào)查和訪談調(diào)查兩種方法對大學生的創(chuàng)業(yè)意向進行調(diào)查。

　　【參考答案】

　　(1)試述兩種方法的優(yōu)缺點。

　　問卷調(diào)查的優(yōu)點：

　　(1)問卷調(diào)查的范圍廣。無論是觀察法還是實驗室實驗，主試能夠收集到的信息往往局限于特定的情境，而問卷則可以涉及多方面的內(nèi)容，從簡單到復雜，從外在行為到內(nèi)心世界，從個人生活到社會現(xiàn)象，均可作為問卷的內(nèi)容。

　　(2)問卷可以選取大樣本量，效率較高。問卷可以在同一時間內(nèi)將問卷分發(fā)或郵寄給眾多的被調(diào)查者，短時間內(nèi)就可以收集到大量的數(shù)據(jù)。

　　(3)問卷法的結(jié)果較少受主、被試交互作用的影響。問卷法中，調(diào)查形式通常是匿名的，主試不用去控制和操縱被試，被試可以在較為自由的狀態(tài)下獨立思考來回答問題，這樣在一定程度上避免了主、被試交互作用對研究結(jié)果的影響，結(jié)論比較客觀。

　　(4)問卷法的結(jié)果較易量化。相對于觀察法、訪談法來說，問卷法所收集到的資料便于編碼和統(tǒng)計處理。問卷的結(jié)果可以進行不同層次的量化分析，不僅可以進行描述統(tǒng)計、推論統(tǒng)計，還可以進行較為復雜的結(jié)構(gòu)模型分析。

　　問卷調(diào)查的缺點：

　　(1)靈活性問題。當題目不適臺被調(diào)查者時，被試只能是猜測、放棄或隨機作答，無法調(diào)整題目。

　　(2)主試無法直接觀察每個被調(diào)查者，無法記錄被試回答問題時的反應o

　　(3)問卷的效度問題也需關(guān)注。如何確保通過問卷能收集到有關(guān)被調(diào)查者的真實想法等方面的信息，也是研究者要致力解決的問題。

　　訪談調(diào)查的優(yōu)點：

　　(1)靈活性強。與觀察法、問卷法相比，訪談法更具有靈活性。在觀察法中，觀察者具有一定的被動性，在很多情形下，只能等待觀察對象行為的出現(xiàn)，且只能獲得“是什么”、“怎么樣”等外在信息，無從了解被觀察者的內(nèi)在動機、情感。在問卷法中，研究對象只就研究者所呈現(xiàn)的確定的問題進行回答，研究者對于研究對象為什么如此作答也無從知曉。而訪談法則不然，研究者可以對感興趣的行為表現(xiàn)、活動結(jié)果創(chuàng)根問底。

　　(2)能夠使用比較復雜的訪談提綱。訪談法與其他科學研究方法一樣，具有目的性和一系列的操作規(guī)范，不是隨意、無目的的聊天，而是為回答某些問題或檢驗研究假設而談，對訪談的人數(shù)、談話的內(nèi)容、談話的程序等都有明確的規(guī)定。同時能夠使用比較復雜的訪談提綱，使訪談有序進行。

　　(3)能夠獲得直接、可靠的信息和資料。因為訪談通常是面對面的交談，容易引導深入交談，進而獲得可靠有效的資料。

　　(4)不受書面語言文字的限制。與問卷法和測驗法不同，訪談法不受書面語言文字的限制，被試思想觀點的表達一般不受文化水平的限制。

　　(5)容易進行深入調(diào)查。追問是訪談法特有的一種方式。在訪談過程中，訪談者根據(jù)訪談對象的回答情況，可以不斷追問，讓訪談對象對自己的回答做出解釋、補充和澄清，從而保證獲得的資料全面、深入和具體。

　　訪談調(diào)查的缺點：

　　(1)樣本量有限，且需要較多的人力、物力和時間，應用上受到定限制。

　　(2)無法控制被試受主試的種種影響。

　　(3)干擾因素、不可控因素較多。諸如訪談者的偏見、訪談對象的情緒狀態(tài)、訪談地點等均會對訪談結(jié)果產(chǎn)生直接影響。

　　(4)訪談結(jié)果不易量化處理。

　　訪談法一般在調(diào)查對象較少的情況下采用，且常與問卷、測驗等方法結(jié)臺使用。

　　(2)調(diào)查中如何綜合使用這兩種方法。

　　由于單獨使用問卷或訪談都存在一定的缺點，因此在很多調(diào)查中需要綜合使用這兩種方法。如果一項調(diào)查方法以問卷為主，可以針對少量有代表性的樣本進行個別訪談，以便驗證問卷題目的有效性。個別訪談是指由訪談員對每一個被調(diào)查者逐個進行的單獨訪談的調(diào)查。在個別訪談中，訪談員一次與一個被調(diào)查者單獨進行談話，有利于訪談員與被調(diào)查者之間的溝通。個別訪談的方式也較靈活，適應性較強，對某些敏感性問題的談話也能達到一定的深度，但訪談效率較低。個別訪談在個案研究以及對一些敏感問題的調(diào)查中發(fā)揮了重要作用。

　　如果一項調(diào)查方法以訪談為主，可以對部分樣本進行封閉式問卷或綜合型問卷。封閉式問卷不僅提出問題，而且還要提供可選擇的答案，限制回答的方向和數(shù)量，被試只能在提供的答案(選項)中作出選擇。相對于開放式問卷，封閉式問卷形式多種多樣。由于問卷提供了備選答案，使得作答方便，結(jié)果易于統(tǒng)計處理。但是用封閉式問卷也容易帶來一些問題，如限制性較強，被試難以發(fā)揮主動性，在回答時可能無法充分表達真實想法，有時只能被迫作答。綜合型問卷，也稱半開放式(半封閉式)問卷。這種問卷對被試的回答做部分限制，還有一部分讓被試自由回答。通常以封閉式問卷為主，根據(jù)需要再加上若干開放式問題。開放式問卷有利于發(fā)揮被試的主動性，充分表達自己的思想觀點，但不易量化分析;封閉式問卷易于量化分析，但限制了被試在回答問題時的主動性，兩類問卷各有優(yōu)劣。而綜合型問卷則是試圖綜合上述兩種問卷的優(yōu)點。

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