2011年山東中學(xué)教育心理學(xué)考點(diǎn)綜合復(fù)習(xí)第三章

2011年山東教師資格考試中學(xué)教育心理學(xué)考點(diǎn)綜合復(fù)習(xí)第三章

第三章 學(xué)習(xí)的基本理論

　　1.學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)中最基本、最核心的問題之一。

　　2.學(xué)習(xí):廣義的學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。狹義的學(xué)習(xí)指人類的學(xué)習(xí)。

　　3.對學(xué)習(xí)概念的說明：首先，這一定義說明，學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化;第二，學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的;第三，學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的。

　　4.學(xué)習(xí)內(nèi)容大致可分為三個(gè)方面：一是知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握;二是問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展;三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。

　　5.學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)：首先，學(xué)生的學(xué)習(xí)以間接經(jīng)驗(yàn)的掌握為主線;其次，學(xué)生的學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的計(jì)劃性、目的性和組織性;第三，學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定程度的被動性。

　　6.加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果對學(xué)習(xí)作了分類，認(rèn)為，學(xué)習(xí)結(jié)果就是各種習(xí)得的才能、本領(lǐng)，人類學(xué)習(xí)主要是為了獲得以下五種才能：言語信息的學(xué)習(xí);智慧技能的學(xué)習(xí);認(rèn)知策略的學(xué)習(xí);態(tài)度的學(xué)習(xí);運(yùn)動技能的學(xué)習(xí)。

　　7.奧蘇貝爾的分類：根據(jù)兩個(gè)維度對認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類，一個(gè)維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，據(jù)此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的;另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，據(jù)此可分為機(jī)械的和有意義的。

　　8.我國心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類：教育系統(tǒng)是通過知識、技能的傳遞來形成和發(fā)展學(xué)生的能力和體力，通過行為規(guī)范的學(xué)習(xí)來形成和發(fā)展學(xué)生的態(tài)度和品德。因此，為促進(jìn)學(xué)生德、智、體的全面發(fā)展，主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)三類。

　　9.行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。

　　10.桑代克的聯(lián)結(jié)說

　　⑴桑代克通過實(shí)驗(yàn)，用曲線圖來表現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程，隨著嘗試次數(shù)的增加，做出動作所用的時(shí)間逐漸減少，這叫做學(xué)習(xí)曲線。⑵學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說：提出學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情境與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，其中不需要觀念或思維的參與。學(xué)習(xí)就是通過漸進(jìn)的嘗試錯誤形成刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的過程，因此，桑代克的聯(lián)結(jié)說又稱為試誤說。⑶學(xué)習(xí)規(guī)律：準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。

　　11.簡述桑代克學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容及其對教育的指導(dǎo)意義?

　　桑代克根據(jù)其實(shí)驗(yàn)提出了三條主要的學(xué)習(xí)定律：準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。

　　桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說以實(shí)驗(yàn)研究為基礎(chǔ)，提出了西方最早、最系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。他用刺激—反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)取代了傳統(tǒng)聯(lián)想主義的觀念之間的聯(lián)結(jié)，提出學(xué)習(xí)無須意識參與的觀點(diǎn)，受到后來的行為主義者的關(guān)注。但他又強(qiáng)調(diào)先天本性以及滿意、煩惱、定勢(心向)等因素的影響，這與后來的華生等的行為主義又是不相容的，在這種意義上桑代克又不完全是行為主義者。桑代克理論的主要缺陷在于機(jī)械論和簡單化，抹煞了人類學(xué)習(xí)的主觀能動作用，也把復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程簡單化了。他熱衷于發(fā)現(xiàn)普遍適用的學(xué)習(xí)規(guī)律，但這些規(guī)律實(shí)際上只能解釋簡單的、機(jī)械的學(xué)習(xí)。

　　12.巴浦洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說：條件反射涉及的四個(gè)基本事項(xiàng)：無條件刺激：指本來就能引起某種固定反應(yīng)的刺激;無條件反應(yīng)：指由條件刺激原本就可以引起的固定反應(yīng);條件刺激：指原來的中性刺激;條件反應(yīng)：指條件反射形成后由條件刺激引起的反應(yīng)。

　　13.經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：獲得與消退;刺激泛化與分化。

　　14.刺激分化，指的是通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應(yīng)。

　　15.斯金納的操作性條件作用論：

　　他認(rèn)為，學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。如果一個(gè)操作(自發(fā)反應(yīng))出現(xiàn)以后，有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就增加;已經(jīng)通過條件作用強(qiáng)化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失。

　　16.操作性條件作用的基本規(guī)律：強(qiáng)化;強(qiáng)化的程式;逃避條件作用與回避條件作用;消退;懲罰。

　　17.程序教學(xué)：基本做法是把教材內(nèi)容細(xì)分成很多的小單元，并按照這些單元的邏輯關(guān)系順序排列起來，構(gòu)成由易到難的很多層次或小步子，讓學(xué)生循序漸進(jìn)，依次進(jìn)行學(xué)習(xí)。它基本上是一種自學(xué)程序，缺少了學(xué)生與教師之間的互動。

　　18.認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待;當(dāng)有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境時(shí)，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。

　　19.布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論：主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為“認(rèn)知—結(jié)構(gòu)論”或“認(rèn)知發(fā)展論”。

　�、艑W(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)包括知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)三個(gè)過程。

　�、平虒W(xué)觀：教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu);掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則。

　�、呛喸u：布魯納吸取了皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論，并有所發(fā)展。他的認(rèn)知表征發(fā)展的三個(gè)階段不像皮亞杰那樣只關(guān)注知識本身，而是關(guān)注知識的生長，這在心理發(fā)展理論、學(xué)習(xí)理論之間建立了溝通的橋梁。他對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)雖非首創(chuàng)，但他卻是研究最深、推進(jìn)最有力的學(xué)者�？梢哉f，推動了教育心理學(xué)的重大轉(zhuǎn)變，從行為主義向認(rèn)知心理學(xué)的轉(zhuǎn)變，從實(shí)驗(yàn)室研究向課堂研究的轉(zhuǎn)變，從學(xué)習(xí)研究向教學(xué)研究的轉(zhuǎn)變。缺陷是在論述兒童的生長時(shí)忽視了社會方面的因素。過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，以至于混淆了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與科學(xué)家的科學(xué)發(fā)現(xiàn)之間的差異;他強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，但其實(shí)有些學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是不清楚的，比如人文學(xué)科等。由于種種原因，在布魯納思想指導(dǎo)下的教學(xué)改革運(yùn)動并未取得成功。

　　20.奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論：他也重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但他強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)對學(xué)校情境中的學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行研究。

　�、庞幸饬x學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的、非人物的聯(lián)系，這既是有意義學(xué)習(xí)的定義，也是劃分機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。

　　有意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)材料的邏輯意義;有意義學(xué)習(xí)的心向;學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹�識，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系。

　�、埔饬x的同化：三種同化模式，即下位學(xué)習(xí);上位學(xué)習(xí);組合學(xué)習(xí)。

　�、墙M織學(xué)習(xí)的原則與策略：逐漸分化原則;整合協(xié)調(diào)原則;先行組織者原則。

　�、冉邮軐W(xué)習(xí)。

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