2011年山東中學(xué)教育心理學(xué)考點綜合復(fù)習(xí)第三章

　　21.簡述奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論對當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的意義?

　　奧蘇貝爾對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)于機(jī)械學(xué)習(xí)之間的區(qū)分提出了獨到的見解，并對有意義學(xué)習(xí)的過程和條件作了具體解釋。他的同化論雖然沿用了前人的概念，但他重在用同化來解釋課堂教學(xué)中的知識獲得問題，對實際教學(xué)有重要價值。值得注意的是，奧蘇貝爾所說(所批判)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與布魯納所講的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵有所不同，奧蘇貝爾認(rèn)為，各類學(xué)習(xí)中都可以采用發(fā)現(xiàn)法，甚至可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)物體的名稱。而布魯納所提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是要學(xué)習(xí)者通過參與探究活動發(fā)現(xiàn)基本的原理或原則，使他們像科學(xué)家那樣思考問題

　　22.逐漸分化原則，即首先應(yīng)傳授最一般的、包容性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學(xué)都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。

　　23.整合協(xié)調(diào)原則：是這如何對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。

　　24.先行組織者，是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。

　　25.組織學(xué)習(xí)的原則與策略：逐漸分化原則;整合協(xié)調(diào)原則;先行組織策略;接受學(xué)習(xí)。

　　26.接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之間的區(qū)別：在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的。對學(xué)生來講，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化，以便將來能夠再現(xiàn)或應(yīng)用。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給學(xué)生的，而是在學(xué)生內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。換言之，學(xué)習(xí)的首要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)，然后便同接受學(xué)習(xí)一樣，把發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容加以內(nèi)化，以便以后在一定場合下予以運用。所以，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)只是比接受學(xué)習(xí)多了前面一個階段—發(fā)現(xiàn)，其他沒有什么不同。

　　27.為什么課堂教學(xué)所采用的有意義學(xué)習(xí)活動多偏重于接受學(xué)習(xí)?首先，由于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費時太多，一般不宜作為獲取大量信息的主要手段。其次，在一些學(xué)習(xí)情境里，學(xué)生必須用言語來處理各種復(fù)雜的、抽象的命題。但是，只要在講授教學(xué)中提供各種具體的經(jīng)驗，就可以彌補(bǔ)這方面的不足。因此，奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校主要應(yīng)采用通過言語講解進(jìn)行的有意義的接受學(xué)習(xí)。

　　28.學(xué)習(xí)的信息加工論(1974，加涅)：信息首先在感覺登記器中進(jìn)行編碼，最初的刺激以映像的形式保持在感覺登記器中，保留0.25~2秒。經(jīng)過注意和初步加工，信息進(jìn)入短時記憶，一般只保持2.5~20秒。但是如果學(xué)習(xí)者不斷復(fù)述信息，信息在短時記憶里就可以保持得長一些，但也不超過1分鐘。

　　29.加涅把學(xué)習(xí)按照從不知到知的過程分成八個階段：動機(jī)階段;了解階段;獲得階段;保持階段;回憶階段;概括階段;操作階段;反饋階段。

　　30.建構(gòu)主義：是與客觀主要相對立的，它強(qiáng)調(diào)，意義不是獨立于我們而存在的，個體的知識是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺刺激本身并沒有意義，意義是由人建構(gòu)起來的，它同時取決于我們原來的知識經(jīng)驗背景。代表人物是：杜威、維果斯基、皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾等。

　　31.建構(gòu)主義的知識觀：一般強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進(jìn)步而不斷被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)，而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情景進(jìn)行再創(chuàng)造。因此，老師并不是什么知識權(quán)威，課本也不是解釋現(xiàn)實的模版。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式。

　　32.建構(gòu)主義的學(xué)生觀：首先，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)兒童的巨大潛能;其次，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的差異性。

　　33.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀：建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

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