2011四川教師資格教育心理學(xué)知識重點記憶(四)

　　第四章 認(rèn)知和社會發(fā)展與教育

　　1、簡述兒童心理發(fā)展的方向與順序。

　　發(fā)展是隨著生理年齡的推移，作為經(jīng)驗和內(nèi)部相互作用的結(jié)果而在個體的整個體系內(nèi)產(chǎn)生的機能構(gòu)造上的變化過程。

　　頭——尾梯度，近末梢梯度。

　　2、簡述兒童心理發(fā)展的一般趨勢。

　　(1)綜合的分化：各部分相對獨立的特殊動作是從未分化的渾然一體的動作中分化出來的，分化了的特殊動作既可以彼此獨立的進行，同時又可按照個體的目的在種種行為中得到整合和系統(tǒng)化;(2)平衡化：各個活動和認(rèn)識彼此聯(lián)系整合成為一個整體而系統(tǒng)化以后，個體的動作就逐漸取得了相對穩(wěn)定的平衡;(3)概念化：隨著不斷的發(fā)展，兒童的動作逐漸不受個別的具體狀況支配，能夠概括、抽象的運算課題情境所包含的種種因素間的功能關(guān)系;(4)社會化：逐漸能將個體從其他事物中區(qū)分開來;(5)個性化：新生兒接觸的東西不同，逐漸顯現(xiàn)出個性差異。

　　3、簡述制約兒童心理發(fā)展的因素。

　　(1)遺傳與環(huán)境;(2)成熟與學(xué)習(xí);(3)社會環(huán)境因素;(4)學(xué)校教育因素;(5)主觀能動因素。

　　4、簡述兒童心理發(fā)展的年齡特征。P96

　　兒童心理發(fā)展的年齡特征是在一定社會和教育條件下從每個年齡階段中許多具體的、個別的兒童心理發(fā)展的事實中概括出來的一般的、典型的、本質(zhì)的心理特征。(1)兒童心理年齡的穩(wěn)定性：(2)兒童心理年齡特征的可變性;(3)穩(wěn)定性和可變性相互依存，相互制約。可變性是絕對的，穩(wěn)定性是相對的。

　　5、簡述皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展分期理論。

　　皮亞杰認(rèn)為，人的發(fā)展過程可以分為若干不同而相繼的階段，各階段各具特點，這些特點是在兒童成長中對環(huán)境里各種經(jīng)驗進行組織和改編的方式中表現(xiàn)出來的。(1)感覺運動階段(出生至兩歲)，特征：從被動的反應(yīng)到積極而有意的反應(yīng);從不見即無知，進而到隨運動中的物體，以至了解物體長存;藉操縱物體的本身以了解物體的屬性;從注意自己的身體到認(rèn)識外界環(huán)境;能發(fā)現(xiàn)達(dá)到目的之新手段;缺乏以語言或抽象符號為物體命名或分類的能力;(2)思維準(zhǔn)備階段(二至七歲)：逐漸能從記憶過去的經(jīng)驗到想象未來;每一兒童所使用的文字有其個人的私自意義;兒童分不出自己與外部世界的不同，以其直覺與感覺解釋其所見所同;不易為他人著想，一切以自我為中心;萬物皆有生命，常與玩具交談;專心于他所一時注意的事物而忽略其余;由于集中，兒童對質(zhì)量的保存異常困難;思考有不可逆性，思維只能前行，不能倒退;(3)思維階段(七至十一歲)：思維具有相當(dāng)?shù)膹椥?思考可以逆轉(zhuǎn)、矯正，甚至重新開始;兒童已能對一個以上的因素同時注意;對同一問題，接受不同的觀點;雖能了解原則與規(guī)則，但對于應(yīng)用原則時經(jīng)�！耙�文嚼字”;(4)抽象思維階段(11至15歲)：思考為假設(shè)的與演繹的，將可能性轉(zhuǎn)化為假設(shè)并予以求證;思考為命題的思維，以句子代表命題，并發(fā)現(xiàn)命題間的關(guān)系;思考為組合性分析，將因素個別分析后予以綜合以解決問題。

　　6、簡述皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展分期理論的教育意義。

　　(1)心理及教育測驗專家能根據(jù)皮亞杰的研究結(jié)果編制新的智力測驗;(2)課程專家應(yīng)根據(jù)皮亞杰的發(fā)現(xiàn)設(shè)計各級學(xué)校的課程;(3)教師可依皮亞杰的理論配合教學(xué)與學(xué)生的智能。

　　7、簡述埃里克森的心理社會發(fā)展期理論。

　　(1)信任對不信任，從出生到1歲：新生兒要學(xué)習(xí)的基本態(tài)度在于他們能夠信任他周圍的世界;(2)自主對羞怯、懷疑，從2歲到3歲;(3)主動對內(nèi)疚，從4到5歲;(4)勤奮對自卑，從6到11歲;(5)同一性對角色混亂，從12到18歲;(6)親密和團結(jié)對孤立，成年初期;(7)創(chuàng)造性對自我決定，成年初期;(8)完善對厭惡和絕望，老年期。

　　8、簡述柯爾伯格的道德發(fā)展理論。

　　(1)前習(xí)俗階段：懲罰與服從的定向;操作與關(guān)系傾向;(2)習(xí)俗階段：人際關(guān)系與補同的定向;權(quán)威和社會權(quán)力控制的定向;(3)后習(xí)俗階段：社會契約方法定向;普通的道德原則傾向。他認(rèn)為，每一階段各有其特質(zhì);其程序不能先后倒置;不能重拾已度過的某一階段。

　　9、簡述柯爾伯格的道德發(fā)展理論的教育意義。

　　(1)有效的道德教育或品德陶冶必須根據(jù)各時期道德觀念發(fā)展的特征而實施;(2)對早期兒童教條式的說教，忽略兒童對權(quán)威的看法與對需欲的滿足，很容易造成道貌岸然實則功利橫行的現(xiàn)象;(3)負(fù)責(zé)教養(yǎng)者不應(yīng)抱“亡羊補牢”的想法，讓“趁熱打鐵”的各時期荒廢過去，因為某一時期的道德觀念若不能充分發(fā)展而欲于后來設(shè)法補救，其功效可疑。

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