2010教師資格考試《教育學(xué)》輔導(dǎo)：第六章(1)

中學(xué)教師資格考試-教育學(xué)-課程概述

　　理解和把握課程的內(nèi)涵及其意義，有助于形成正確的課程意識(shí)和科學(xué)的課程觀。 不過(guò)，要給“課程”下一個(gè)精確且被廣泛認(rèn)同的定義是一件十分困難的事情，因?yàn)?課程是教育領(lǐng)域中含義最復(fù)雜、歧義最多的概念之一。人們?cè)谌粘Ｉ�活中雖然經(jīng)常 使用“課程”這一概念，但使用的方式和內(nèi)涵所指常常不盡一致。對(duì)教師而言，重 要的是了解每種定義背后所隱含的特定的價(jià)值取向、哲學(xué)假設(shè)以及對(duì)教育實(shí)踐的意 義，從而對(duì)課程概念有較為全面的理解，并在此基礎(chǔ)上形成自己的判浙和見解。

　　一、課程內(nèi)涵的幾種界說(shuō)

　　課程一詞在我國(guó)最早大約出現(xiàn)于唐宋年間。唐代孔穎達(dá)在《五經(jīng)正義》里首次 使用了 “課程” 一詞。宋代朱熹在《朱子全書•論學(xué)》中亦多處使用課程一詞，如 “寬著限期，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等A其意思是指所分擔(dān)的工作程 度和學(xué)習(xí)內(nèi)容的范圍、時(shí)限和進(jìn)程。

　　英文中，“課程”(oirriciihim) —詞源自拉丁語(yǔ)，原意為“跑道”(racecourse)。 據(jù)此，課程常被理解為“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”(course of study)或“學(xué)習(xí)的路線”，即“學(xué) 程”，既可以指一門學(xué)程，也可以指學(xué)校提供的所有學(xué)程。較早使用“課程” 一詞的是 英國(guó)實(shí)證主義哲學(xué)家斯賓塞(H. Spencer)。在著名的《什么知識(shí)最有價(jià)值?》一文中， 斯賓塞把課程理解為知識(shí)或?qū)W科。1949年泰勒(Ralph Tyler)出版的《課程與教學(xué)的

　�、俎D(zhuǎn)引自：鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海：上海教育出版社，2003:227.

　　基本原理》一書奠定了現(xiàn)代課程研究領(lǐng)域的理論構(gòu)架�，F(xiàn)代課程理論形成之后，隨著 教育理論的發(fā)展和實(shí)踐的深入，人們對(duì)課程的理解也不斷發(fā)生變化，產(chǎn)生了諸多有關(guān) 課程定義或內(nèi)涵的不同見解。

　　(一)課程即知識(shí)

　　這種觀點(diǎn)認(rèn)為課程的主要使命在于使學(xué)生獲得知識(shí)，而知識(shí)是按學(xué)科分類的。 因此，這種觀點(diǎn)的另一種表述就是“課程即學(xué)科(科目)”。把課程看成知識(shí)是一種 比較傳統(tǒng)的觀點(diǎn)，也是比較有代表性和普遍性的觀點(diǎn)。

　　從歷史發(fā)展角度看，這種課程觀有進(jìn)步的一面。但從信息化社會(huì)對(duì)人的素質(zhì)的 要求來(lái)看，這種課程觀具有明顯的局限性。隨著社會(huì)的進(jìn)步和學(xué)校教育的發(fā)展，課 程概念所涉內(nèi)涵遠(yuǎn)比知識(shí)和學(xué)科要廣泛得多，單純強(qiáng)調(diào)課程就是知識(shí)或?qū)W科過(guò)于簡(jiǎn) 單化，無(wú)法包容學(xué)校教育中豐富多彩的活動(dòng)，也不利于學(xué)生全面和富有個(gè)性的發(fā)展。

　　(二)課程即經(jīng)驗(yàn)

　　這種觀點(diǎn)認(rèn)為只有個(gè)體親身的經(jīng)歷才稱得上是學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)只有經(jīng)過(guò)個(gè)體•親身經(jīng) 歷，才能將外在的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自身所有的經(jīng)驗(yàn)。課程就是讓學(xué)習(xí)者體驗(yàn)各種 各樣的經(jīng)歷，在這樣的過(guò)程中，將學(xué)習(xí)對(duì)象——包括知識(shí)但不僅限于知識(shí)，轉(zhuǎn)化為 自身的經(jīng)驗(yàn)，并且實(shí)現(xiàn)自身的變化發(fā)展。

　　“課程即經(jīng)驗(yàn)”的觀點(diǎn)有助于恢復(fù)興趣、直覺、情感、體驗(yàn)等在學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中 的合法身份和目的性價(jià)值，使機(jī)械刻板的學(xué)習(xí)成為充滿生命激情和心靈感悟的求知 活動(dòng)，在很大程度上可以彌補(bǔ)課程即知識(shí)或?qū)W科觀點(diǎn)的不足。當(dāng)然，這種觀點(diǎn)也存 在不足：它過(guò)于強(qiáng)調(diào)個(gè)體的、直接的經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐中往往過(guò)于遷就兒童興趣和個(gè)體 感受，忽視系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí);而且在現(xiàn)有的社會(huì)條件下，學(xué)校和教師也很難完全實(shí) 現(xiàn)課程即經(jīng)驗(yàn)這一理念。

　　(三)課程即目標(biāo)或計(jì)劃

　　這種觀點(diǎn)把課程視為教學(xué)過(guò)程要達(dá)到的目標(biāo)、教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或教學(xué)的預(yù)先計(jì) 劃。這是一種預(yù)設(shè)性的課程觀，它揭示了課程的目標(biāo)性和計(jì)劃性，認(rèn)為課程總是指 向一定的目標(biāo)，并通過(guò)有計(jì)劃的實(shí)施而進(jìn)行的。

　　這種課程觀的不足是把課程看做是由某種預(yù)定的、現(xiàn)成的知識(shí)及進(jìn)程安排所構(gòu) 成的，認(rèn)為課程是在正式的教學(xué)活動(dòng)發(fā)生之前已經(jīng)編制好的固定的東西。

　　(四)課程即活動(dòng)或進(jìn)程

　　把課程界定為活動(dòng)或進(jìn)程是一種生成性的課程觀，這種觀點(diǎn)認(rèn)為課程不是靜止 的“跑道”，也不僅僅是需要貫徹的課程計(jì)劃或需要遵循的教學(xué)指南，而是個(gè)體生活 經(jīng)驗(yàn)的改造和建構(gòu)。

　　把課程視為活動(dòng)或進(jìn)程，意味著課程觀應(yīng)當(dāng)發(fā)生如下變化：課程不再只是特定 知識(shí)的載體，而是師生共同探索新知的過(guò)程;課程發(fā)展的過(guò)程不再是完全預(yù)定的和 不可更改的，而是具有開放性和靈活性;課程不再是控制教學(xué)行為和學(xué)習(xí)活動(dòng)的工 具和手段，而是能有效地彌合個(gè)體與課程之間的斷裂，成為師生追求意義和價(jià)值、 獲得解放與自由的過(guò)程;課程形態(tài)不再是在教育情境之外固定的、物化的、靜態(tài)的 知識(shí)文本，而是在教育情境中師生共同創(chuàng)生的一系列“事件”，是師生開放的、動(dòng)態(tài) 的、生成的生命體驗(yàn)。

　　由于注重開放、動(dòng)態(tài)和生成，這就對(duì)教師的能力和素養(yǎng)提出了更高的要求。在 實(shí)踐中，如果把握不好，活動(dòng)有可能滄為無(wú)序躁動(dòng)和粗淺的體驗(yàn)，過(guò)程也可能意味 著美好時(shí)光的白白流逝。

　　通過(guò)以上對(duì)各種課程定義的考察可以發(fā)現(xiàn)：每一種有代表性的課程定義都有一 定的指向性，都是指向當(dāng)時(shí)特定社會(huì)歷史條件下課程所出現(xiàn)的問題，所以都有某種 合理性，但同時(shí)也存在著某些局限性;而且，每一種課程定義都隱含著定義者的哲 學(xué)假設(shè)和價(jià)值取向。因此，對(duì)于教育工作者而言，重要的不是選擇何種課程定義， 而是要意識(shí)到各種課程定義所要解決的問題以及由之可能帶來(lái)的新問題，以便根據(jù) 課程實(shí)踐的要求，做出明智的決策。

　　二、課程目標(biāo)

　　(一)課程目標(biāo)概述

　　課程目標(biāo)是對(duì)課程所要達(dá)到的結(jié)果的規(guī)定。它在課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等各個(gè) 環(huán)節(jié)起著導(dǎo)向作用，不僅為課程設(shè)計(jì)提供指導(dǎo)準(zhǔn)則，而且為課程內(nèi)容的選擇和組織 規(guī)定基本方向，并為課程的實(shí)施和評(píng)價(jià)提供基本依據(jù)。

　　課程目標(biāo)和教育目的以及培養(yǎng)目標(biāo)有著密切的聯(lián)系，它是教育目的和培養(yǎng)目標(biāo) 的具體化。教育目的或培養(yǎng)目標(biāo)是對(duì)受教育者質(zhì)量規(guī)格的總體要求，而教育目的或 培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)總是要以課程為中介的。因此課程也可以被理解為達(dá)到教育目的或 培養(yǎng)目標(biāo)的手段。把教育目的或培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為課程目標(biāo)，進(jìn)而用來(lái)指導(dǎo)課程編制 工作，這是課程編制不可缺少的重要環(huán)節(jié)。

　　課程目標(biāo)在課程設(shè)計(jì)中具有重要的基礎(chǔ)性作用，是課程設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。 課程目標(biāo)一旦確定，將直接影響著課程的各個(gè)方面，包括學(xué)制年限的確定，課程門 類、順序、時(shí)間的設(shè)置，各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、教材的編寫以及教學(xué)方法的選用等。

　　(二)制訂課程目標(biāo)的依據(jù)

　　制訂課程目標(biāo)的基本依據(jù)包含三項(xiàng)主要內(nèi)容：學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的 需求和學(xué)科的發(fā)展。妥善處理好這三者的關(guān)系在制訂課程目標(biāo)中十分重要�？偟膩�(lái) 說(shuō)，在對(duì)這三者關(guān)系的處理上既要相互協(xié)調(diào)，又要避免平均用力，應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況 適當(dāng)?shù)赝怀鲋攸c(diǎn)。

　　1.學(xué)習(xí)者的需要

　　任何課程的最終目標(biāo)都應(yīng)指向?qū)W習(xí)者的身心發(fā)展。促進(jìn)學(xué)習(xí)者身心發(fā)展是課程 的基本職能，因此學(xué)習(xí)者的需要是確定課程目標(biāo)的重要依據(jù)之一。學(xué)習(xí)者的需要是 十分復(fù)雜的。從個(gè)^^看，學(xué)習(xí)者作為完整的人，其需要是多樣而豐富的;從群體看， 不同學(xué)習(xí)者具有不同的需要;作為學(xué)習(xí)者的兒童，其身心發(fā)展的需要不僅有個(gè)體間 的差異性，還具有年齡階段的差異性，是在動(dòng)態(tài)中變化發(fā)展著的。

　　確定學(xué)習(xí)者需要的過(guò)程本質(zhì)上是尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)性、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者意志的過(guò)程， 或者說(shuō)，是學(xué)習(xí)者自由選擇的過(guò)程，而不是不顧兒童的選擇而強(qiáng)加成人意志的過(guò)程， 要充分考慮到兒童身心發(fā)展的年齡階段差異和個(gè)體的差異。

　　在課程目標(biāo)的確定過(guò)程中如果將重點(diǎn)放在滿足學(xué)習(xí)者的需要方面，以學(xué)刁者的 需要為基點(diǎn)，以促進(jìn)兒童身心發(fā)展為直接目的時(shí)，這種課程便具有“經(jīng)驗(yàn)課程”或 “兒童本位課程”的特點(diǎn)。“經(jīng)驗(yàn)課程”并非不要課程目標(biāo)的其他來(lái)源(如當(dāng)代社會(huì) 生活的需求、學(xué)科的發(fā)展)，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的需要和身心發(fā)展的優(yōu)先性、根 本性。