2013小學教育學考點命題：1.2教育學的發(fā)展

　　二、教育學的建立與變革

　　(一)教育學學科的建立

　　1.夸美紐斯

　　教育學作為一門獨立的學科萌芽于夸美紐斯(JohannAmosComenius，1592—1670)的《大教學論》。

　　夸美紐斯是受到人文主義精神影響的捷克教育家。年輕時期的他就具有強烈的民主主義思想，強調教育的自然性。自然性首先是指人也是自然的一部分，人都有相同的自然性，都應受到同樣的教育;其次是說教育要遵循人的自然發(fā)展的原則;最后是說要進行把廣泛的自然知識傳授給普通人的“泛智教育”，而不是僅強調宗教教育。他的教育思想集中反映在他的著作《大教學論》中�？涿兰~斯認為，教學論是教學的藝術，《大教學論》就是要“把一切事物教給一切人類的全部藝術”，這是一種“教得準有把握”“教得使人感到愉快”、“教得徹底”的藝術。

　　《大教學論》是西方教育史上第一部體系完整的教育學著作，書中全面論述了人的價值、教育的目的及作用、舊教育的弊病、改革教育的必要性和可能性、學制、教學法、體育、德育、宗教教育、學校管理等。雖然《大教學論》具有不可避免的歷史局限性，但夸美紐斯總結的經驗彌足珍貴。

　　2.盧梭

　　啟蒙時期的思想家、教育家對自然性

　　思想做了新的解釋，并使之哲學化。這首先要提到法國的盧梭(Jean-JacquesRous—seau，1712—1778)。盧梭對自然性的強調到了使之與現(xiàn)代文明對立的程度，并因宣揚他的自然主義教育理想的作品《愛彌爾》而險些被法國當局逮捕。他所理解的自然，是指不為社會和環(huán)境所歪曲、不受習俗和偏見支配的人性，即人與生俱來的自由、平等、淳樸和良知。盧梭認為，人的本性是善的，但被現(xiàn)存的環(huán)境和教育破壞了，假如能為人造就新的、適合人性健康發(fā)展的社會、環(huán)境和教育，人類就能在更高階段回歸自然。因此，人為的、根據(jù)社會要求強加給兒童的教育是壞的教育，讓兒童順其自然地發(fā)展才是好的教育，甚至越是遠離社會影響的教育才越是好的教育。

　　盧梭的自然教育理論存在著天性至上、把教育視為自然生長等偏激的觀點，但在當時這種思想有著巨大的反封建教育的進步意義，這種強調“兒童是教育主體”的思想，開辟了現(xiàn)代教育理論的先河。

　　3.康德

　　盧梭的自然主義思想對德國哲學家康德(Immanuel　Kant，1724—1804)的影響很大：康德的《教育論》一書，其思想精神直承盧梭。書中屢次介紹盧梭的教育思想，其重視兒童青少年身心之養(yǎng)護、發(fā)展及其民主主義的教育思想，都是盧梭教育思想的“靈魂”。

　　康德雖受盧梭的影響，尊重兒童的天性，但他認為人若成為真正有道德和有理性的人，不能不要教育，不能只靠天性。康德在他的哲學里，探究道德的本質，充分肯定了個人的價值。他力圖通過教育實現(xiàn)他的哲學理想，改造社會。他認為，人的所有自然稟賦都有待于發(fā)展，才能生存，“人是唯一需要教育的動物”，教育的根本任務在于充分發(fā)展人的自然稟賦，使人人都成為自身，成為本來的自我，都得到自我完善。

　　4.裴斯泰洛齊

　　瑞士教育家裴斯泰洛齊(Johann　Heinrich　Pestalozzi，1746—1827)深受盧梭和康德思想的影響，并且以他博大的胸懷和仁愛精神進行了多次產生世界影響的教育試驗。他認為，教育的目的在于按照自然的法則全面地、和諧地發(fā)展兒童的一切天賦力量。教育應該是有機的，應做到智育、德育和體育的一體化，使頭、心和手都得到發(fā)展，教育者的首要職責在于塑造完整的、富有個性特征的人。他主張教育要遵循自然，教育者對兒童施加的影響，必須和兒童的本性一致，使兒童自然發(fā)展，并把這種發(fā)展引向正確的道路。

　　5.洛克

　　進入近代，國家教育的思想與民主的教育思想都在發(fā)展。這在英國哲學家洛克(John　Locke，1632—1704)身上得到了集中體現(xiàn)。

　　一方面，他提出了著名的“白板說”，認為人的心靈如同白板，觀念和知識都來自后天，并且得出結論，天賦的智力人人平等，“人類之所以千差萬別，便是由于教育之故”。因此，他主張取消封建等級教育，認為人人都可以接受教育。另一方面，他主張的又是紳士教育，認為紳士教育是最重要的，一旦紳士受到教育，走上正軌，其他人就都會很快走上正軌。紳士應當既有貴族氣派，又有資產階級的創(chuàng)業(yè)精神和才干，還要有健壯的身體。紳士的教育要把德行的教育放在首位，基本原則是以資產階級利己主義的理智克制欲望，確保個人的榮譽和利益。與之形成鮮明對照的是，他輕視國民教育，認為普通的學校里集中了“教養(yǎng)不良、品行惡劣、成分復雜”的兒童，有害于紳士的培養(yǎng)，他主張嚴格、慎重地挑選德行、能力好，并且嫻于禮儀、精通人情世故的導師，從幼年起就對未來的紳士進行家庭教育。

　　(二)規(guī)范教育學的建立

　　一門規(guī)范學科的建立，從獨立的教育學誕生的角度說，通常以德國赫爾巴特(J0—hann　Friedrich　Herbart，1776—1841)的《普通教育學》為標志。美國杜威(JohnDewey，1859—1952)和他的《民主主義與教育》(1916)是20世紀初實用主義教育學的代表人物和作品。該學派對教育和教育學的發(fā)展產生了深遠的國際影響。

　　1.赫爾巴特與《普通教育學》

　　在赫爾巴特之前，17世紀中葉的夸美紐斯已經從理論上概括了歐洲文藝復興以來的教育經驗，研究了新興資產階級在教育上提出的新問題，建立了比較完整的教育理論體系。他的《大教學論》(1632)一般被認為是教育學形成規(guī)范學科的開始。此后，洛克的《教育漫話》(1693)、盧梭的《愛彌爾》(1762)，也都比較全面地論述了他們的教育思想。

　　教育學作為一門課程在大學里講授，最早始于康德，他于1776年在德國柯尼斯堡大學的哲學講座中講授教育學，但對后世影響最大、最明確地構建教育學體系的是赫爾巴特。1809—1833年問，赫爾巴特一直在柯尼斯堡大學繼續(xù)康德的哲學講座，講授教育學。1835年，他又出版了《教育學講授綱要》。他第一個提出要使教育學成為科學，并認為應以倫理學和心理學作為教育學的理論基礎。赫爾巴特的貢獻在于，他把教學理論建立在心理學的基礎上，把道德教育理論建立在倫理學基礎上，可以說是奠定了科學教育學的基礎。

　　《普通教育學》分三部分。第一部分為“教育的一般目的”，論述了兒童管理的目的和方法。第二部分為“多方面的興趣”，分別論述了多方面的觀念、興趣的觀念、多方面興趣的對象、教學、教學的進程、教學的結果等;提出了教學的4個形式階段：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法。第三部分為“性格的道德力量”，強調要通過教育來培養(yǎng)兒童的性格和品德。赫爾巴特在書中企圖以心理學的觀點來闡明教育學的一些重要問題，特別是教學論方面的問題。他在緒論中提出，教育者應掌握的首要科學是心理學，同時指出教師需要教育學這門科學，更要掌握傳授知識的科學。

　　在教學上，赫爾巴特把哲學中的統(tǒng)覺觀念移用過來，強調教學必須使學生在接受新教材的時候，喚起心中已有的觀念。他認為，多方面的教育應該是統(tǒng)一而完整的，學生所學到的一切應當是一個統(tǒng)一體。他強調系統(tǒng)知識的傳授，強調課堂教學的作用，強調教材的重要性，強調教師的中心地位，從而形成了傳統(tǒng)教育以教師、教材、課堂為中心的特點。

　　赫爾巴特的教育思想對19世紀以后的教育實踐和教育思想產生了很大影響，被看做是傳統(tǒng)教育學的代表。

　　2.杜威與《民主主義與教育》

　　作為現(xiàn)代教育的代言人，杜威的教育思想與赫爾巴特的教育思想針鋒相對，其代表作《民主主義與教育》在體系上與《普通教育學》也大不相同。

　　《民主主義與教育》批判性地討論了西方以前的教育思想，同時吸取現(xiàn)代哲學、社會科學、生物學、心理學上的成就，形成了一個完整的實用主義教育思想體系。全書共分26章，前7章首先討論了教育與生活的社會機能，批判了當時社會學校教育的弊病，提出了他的一個重要觀念：“教育即生活”。書中最重要的思想是教育為民主社會創(chuàng)造條件的思想。第8～23章對教育的目的、興趣與訓練、經驗與思維、教學法與教材和課程、教育的價值、教育與職業(yè)等問題進行了分析。最后3章是將其論述歸結到實用主義的理論基礎上，他認為教育應使學生將知識的獲得和在共同的生活環(huán)境所進行的活動與作業(yè)聯(lián)系起來，這構成了實用主義理論和方法論的核心。

　　杜威的教育思想，是傾向于反傳統(tǒng)教育的，特別對于傳統(tǒng)教育中形式主義空泛、嚴格的特性加以攻擊。杜威主張教育為當下的生活服務，主張教育即生活。由于生活是一個生長、發(fā)展的過程，所以教育也是生長、發(fā)展的，這是從教育的縱向說的;而從教育的橫向來說，則是人與環(huán)境的相互作用，并形成了個體和集體的經驗。由于生活環(huán)境是不斷變化的，人要適應環(huán)境，就需要不斷改造或改組經驗。所以，教育實際上是經驗的改造或改組，促進學生形成更新、更好的經驗。為此，他強調教法與教材的統(tǒng)一，強調目的與活動的統(tǒng)一，主張“在做中學”，在問題中學習。他認為，教學的任務不僅在于教給學生科學的結論，更重要的是要促進并激發(fā)學生的思維，使他們掌握發(fā)現(xiàn)真理、解決問題的科學方法。引導學生了解并發(fā)現(xiàn)真理的方法有兩個因素：一是智慧，二是探究。智慧與沖動相對立，由于運用了智慧，人對于問題的解決，就與動物的“嘗試與錯誤”區(qū)別了開來。探究則與傳統(tǒng)學�！办o聽”的方法相對立，它是一種主動、積極的活動，它的價值在于可以使學生在思維活動中獲得“有意義的經驗”，將經驗中的模糊、疑難、矛盾的情境轉化為清晰、確定、和諧的情境。杜威對傳統(tǒng)教育的批判，不僅是對方法的批判，而且是對整個教育目的的批判，是對教育目的外鑠性的批判。他認為，這種外鑠的教育目的使受教育者沒有思考的余地，限制人的思維。

　　受教育者不需要也不可能有自由思考、主動創(chuàng)造的空間，只能使用機械的注入法，學生消極地對教師所教的東西作出反應，成為教師和教科書的奴隸。

　　杜威強調兒童在教育中的中心地位，主張教師應以學生的發(fā)展為目的，圍繞學生的需要和活動組織教學，并以兒童中心主義著稱。杜威試圖把“民主”和“科學試驗方法”、“進化論”、“工業(yè)的改組”等因素聯(lián)系起來，探討它們在教育上的意義。他的《民主主義與教育》及反映在其他作品中的教育思想，對20世紀的教育和教育學有著深遠的影響。