2014教師資格考試《中學(xué)教育學(xué)》復(fù)習(xí)資料:第八章

　　二、教學(xué)組織形式

　　教學(xué)組織形式是指為完成特定的教學(xué)任務(wù)，教師和學(xué)生按一定要求組合起來進行活動的結(jié)構(gòu)。影響較大的教學(xué)組織形式有：

　　(一)個別教學(xué)制

　　古代中國、埃及和希臘的學(xué)校大都采用個別教學(xué)形式。其最顯著的優(yōu)點在于教師能根據(jù)學(xué)生的特點因材施教，使教學(xué)內(nèi)容、進度適合于每一個學(xué)生的接受能力。但采用個別教學(xué)，一個教師所能教的學(xué)生數(shù)量是很有限的。

　　(二)班級授課制

　　班級授課制是一種集體教學(xué)形式，它把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學(xué)生集體上課。在班級上課制中，同一個班的每個學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與進度必須一致，但開設(shè)的各門課程，特別是在高年級，通常由具有不同專業(yè)知識的教師分別擔(dān)任。

　　1、班級授課制的產(chǎn)生與發(fā)展

　　16世紀(jì)以后，隨著資本主義的發(fā)展，西歐一些國家便開始嘗試班級授課制，17世紀(jì)初，在烏克蘭兄弟會學(xué)校中興起了班級授課制的組織形式。1632年，捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中最早從理論上對班級授課制作了闡述，為班級授課制奠定了理論基礎(chǔ)。此后，班級授課制迅速推廣，到19世紀(jì)中葉已成為西方學(xué)校教學(xué)的主要形式。我國最早采用班級授課制的是1862年清政府在北京設(shè)立的京師同文館。1902年，清政府頒布《欽定學(xué)堂章程》后，班級授課制在全國廣泛推行。直至現(xiàn)在，班級授課制仍是我國各級各類學(xué)校教學(xué)的基本組織形式。

　　2、班級授課制的主要優(yōu)缺點

　　(1)有利于經(jīng)濟有效地、大面積地培養(yǎng)人才 使大量的學(xué)生同時在較短時間內(nèi)有系統(tǒng)地掌握知識技能。

　　(2)有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用教師有目的、有計劃、有組織地進行教學(xué)，可以保證全班學(xué)生都自始至終在教師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)。

　　(3)有利于發(fā)揮班集體的教育作用。

　　(4)班級授課制也有它的缺點 主要表現(xiàn)在強調(diào)系統(tǒng)的書本知識的學(xué)習(xí)，容易產(chǎn)生理論與實際脫節(jié);強調(diào)教學(xué)過程的標(biāo)準(zhǔn)、同步、統(tǒng)一，難以完全適應(yīng)學(xué)生的個別差異，不利于因材施教。

　　(三)分組教學(xué)制

　　分組教學(xué)是按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績把他們分為水平不同的組進行教學(xué)。分組教學(xué)也是集體教學(xué)的一種形式，—般有兩類：

　　1、外部分組

　　外部分組是指打亂傳統(tǒng)的按年齡編班的做法，而按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績編班。外部分組主要有兩種形式：學(xué)科能力分組和跨學(xué)科能力分組。

　　2、內(nèi)部分組

　　內(nèi)部分組是指在傳統(tǒng)的按年齡編班的班級內(nèi)，按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績等編組。

　　內(nèi)部分組也有兩種：一種是不同學(xué)習(xí)內(nèi)容和不同學(xué)習(xí)目標(biāo)的分組，這種形式的教學(xué)可以使優(yōu)等生擴大知識面，能力得到充分發(fā)展。另一種是學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容相同而采取不同方法和媒體的分組。

　　分組教學(xué)最顯著的優(yōu)點在于它比班級上課更切合學(xué)生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才的培養(yǎng)。但是，它仍存在一些較嚴(yán)重的問題，一是很難科學(xué)地鑒別學(xué)生的能力和水平;二是在對待分組教學(xué)上，學(xué)生、家長和教師的意愿常常與學(xué)校的要求相矛盾;三是分組后造成的副作用很大，往往使快班學(xué)生容易產(chǎn)生驕傲，使普通班、慢班學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性普遍降低。

　　(四)設(shè)計教學(xué)法和道爾頓制

　　設(shè)計教學(xué)法就是主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統(tǒng)的學(xué)科界限，在教師指導(dǎo)下，由學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)目的和內(nèi)容，在自己設(shè)計，自己負(fù)責(zé)任的單元活動中獲得有關(guān)的知識和能力。

　　道爾頓制是指教師不再上課向?qū)W生系統(tǒng)講授教材，而只為學(xué)生分別指定自學(xué)參考書、布置作業(yè)，由學(xué)生自學(xué)和獨立作業(yè)，有疑難時才請教師輔導(dǎo)，學(xué)生完成一定階段的學(xué)習(xí)任務(wù)后，向教師匯報學(xué)習(xí)情況和接受考查，它們的特點在于有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造才能，但不利于系統(tǒng)知識的掌握，且對教學(xué)設(shè)施和條件要求較高。

　　三、教學(xué)策略

　　(一)教學(xué)策略

　　1、對教學(xué)策略的基本理解

　　教學(xué)策略是表示為達(dá)到某種預(yù)測效果所采取的多種教學(xué)行動的綜合方案，就是在教學(xué)目標(biāo)確定以后，根據(jù)已定的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生的特征，有針對性地選擇與組合有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法和技術(shù)，以便形成具有效率意義的特定的教學(xué)方案。

　　2、教學(xué)策略的基本特征

　　綜合性、可操作性、靈活性

　　(二)教學(xué)策略的主要類型

　　教學(xué)策略的制定—般是以教學(xué)過程的某個主要構(gòu)成因素為中心，建立框架，將其他相關(guān)要素有機地依附于這個中心，形成一類相對完整的教學(xué)策略。按教學(xué)策略的構(gòu)成因素區(qū)分有四種類型：

　　1、內(nèi)容型策略

　　教學(xué)過程中如何有效地提供學(xué)習(xí)內(nèi)容是教學(xué)策略的核心內(nèi)容。具體來說，可以有兩條途徑：結(jié)構(gòu)化策略和問題化策略。

　　結(jié)構(gòu)化策略強調(diào)知識結(jié)構(gòu)，主張抓住知識的主干部分，削枝強干，構(gòu)建簡明的知識體系。結(jié)構(gòu)化策略在教材的排列方面還可分為直線式、分支平行式、螺旋式和綜合式等。

　　問題化的策略強調(diào)學(xué)習(xí)著重于考慮、發(fā)掘問題，及時培養(yǎng)問題求解能力。

　　2、形式型策略

　　形式型策略就是以教學(xué)組織形式為中心的策略。美國教學(xué)設(shè)計專家肯普提出下列三種形式：集體教/學(xué)的形式，個別學(xué)習(xí)的形式和小組教/學(xué)的形式。英國教育技術(shù)學(xué)家波西瓦爾則提出兩種基本策略：以教師/學(xué)校為中心的策略(主要指的就是過去的班級授課制)和以學(xué)生為中心的策略(就是為適應(yīng)學(xué)生個人學(xué)習(xí)方式而提供高度靈活的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。在這個策略中，教師和學(xué)校是起支持或輔助作用，而不是決定的作用。)

　　3、方法型策略

　　方法型策略是以教學(xué)方法和技術(shù)為中心的策略，這是一個包含著各種各樣方法、技術(shù)、程序和模式的領(lǐng)域。應(yīng)當(dāng)對教學(xué)方法逐步作出科學(xué)的分類。科學(xué)分類的基礎(chǔ)首先是對分法。

　　4、綜合型策略

　　綜合型策略不是按教學(xué)過程的某個構(gòu)成因素為中心，而是直接從教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)出發(fā)，綜合展開的教學(xué)策略。近來，綜合型策略的改進出現(xiàn)了兩個主要的取向。其一是融合行為主義與認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的教師主導(dǎo)取向，或稱指導(dǎo)教學(xué)。其二是體現(xiàn)人本主義與認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的學(xué)生自學(xué)取向。

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