2010年教育心理學知識講義：學習理論流派的介紹

　　(4)行為規(guī)范及其接受規(guī)律

　　行為規(guī)范也叫社會規(guī)范。它是用來規(guī)范人們的社會行為的社會標準，是教育系統(tǒng)中所要傳遞的又一經(jīng)驗要素，是用以使學生形成品德的工具。在經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)中，行為規(guī)范的接受即把外在于主體的行為要求轉變?yōu)橹黧w內在的行為需要的內化過程。這一內化過程是通過對行為規(guī)范的依從、認同和信奉等階段而逐步建立起對行為規(guī)范的自覺遵從態(tài)度而實現(xiàn)的。依從、認同和信奉是行為規(guī)范接受的三個基本階段。

　　依從指行為主體對別人或團體提出的某種行為規(guī)范的依據(jù)或必要性缺乏認識，甚至有抵觸的認識和情緒時，既不違背，也不反抗，仍然遵照執(zhí)行的一種遵從現(xiàn)象。它包括從眾和服從兩種類型。在依從階段，個體的行為具有盲目性、被動性、工具性和情境性等特點。依從可以使主體獲得關于規(guī)范行為的執(zhí)行經(jīng)驗，是行為規(guī)范接受的一種初級水平，是外在的行為要求內化的開端。此時，個體的主要任務是學習行為規(guī)范的執(zhí)行方式和確立遵從態(tài)度的認知成分。為了提高依從學習的成效，應注意群體特性(如一致性、規(guī)模、內聚性、專長)、個體特性(如文化背景、性別差異、責任感)及直接或間接的外在壓力的影響。

　　認同包括對榜樣的仰慕與模仿。個體之所以做出認同行為，是因為他企圖與榜樣一致。也就是說，認同的動機是因對榜樣的仰慕而發(fā)的追求，而不是對權威或情境的直接或間接的壓力的屈從。因此，認同行為具有一定的自覺性、主動性和穩(wěn)定性。在行為規(guī)范的內化過程中，認同是行為規(guī)范及品德形成的關鍵階段，是確立自覺遵從態(tài)度的開端。此時，個體主要的學習任務是確立正確的認同愿望和認同行為。為了提高認同學習的成效，應注意榜樣及其行為特性(如榜樣的相似性、權威性、榜樣行為的性質、后果)以及模仿過程中示范、觀察和強化的作用。

　　信奉是對行為規(guī)范的最高接受水平。此時，個體不僅認識到了行為規(guī)范本身的含義，而且深刻地認識到了行為規(guī)范的價值。信奉是對行為規(guī)范的高度遵從態(tài)度。行為規(guī)范的遵從達到信奉階段時，作為品德的內在機制的態(tài)度結構已經(jīng)完備。主體的規(guī)范行為的動機以對行為規(guī)范本身的價值信念為基礎，其規(guī)范行為由行為規(guī)范的價值信念所驅動，建立了完備的符合規(guī)范要求的行為方式體系。信奉是品德形成的最高階段，此時的行為要求真正轉變成為內在的行為需要。因此，在信奉階段，個體的行為具有自覺性、主動性和堅定性。為了提高信奉學習的成效，應加強對行為規(guī)范社會價值的認識，并注意豐富學生對行為規(guī)范的情緒體驗。

　　行為規(guī)范的接受要經(jīng)歷依從、認同和信奉三個階段，并且在每一個階段均有相應的教學要求。因此，在實際的行為規(guī)范教學活動中，應注意分階段的練習和訓練。

　　(5)學習的遷移規(guī)律

　　在一定學習動機作用下所發(fā)生的知識、技能和行為規(guī)范的掌握接受的最終目的在于形成、發(fā)展一定的能力與品德結構。能力和品德是在知識、技能和行為規(guī)范獲得的基礎上，經(jīng)過廣泛的遷移，使這些經(jīng)驗不斷整合及類化而實現(xiàn)的。因此，學習遷移規(guī)律是一切學習的共有規(guī)律。

　　所謂學習遷移，是指一種學習中習得的經(jīng)驗對其他學習的影響。雖然學習遷移存在著正遷移與負遷移、垂直遷移與水平遷移、特殊遷移與普遍遷移等不同類型，但是所有這些種類的學習遷移均不是自動實現(xiàn)的，而是有條件的。從微觀角度來看，學習遷移與認知活動緊密相連，必須經(jīng)歷一系列復雜的認知活動才能完成。從宏觀角度來看，學習遷移中所要構建的是一體化、網(wǎng)絡化的心理結構，需要經(jīng)過對新舊經(jīng)驗的不斷整合才能實現(xiàn)。

　　學習遷移中的認知活動包括對不同學習中的經(jīng)驗構成成分的分析與抽象，對不同學習中的共同經(jīng)驗成分的綜合與概括等最基本的認知活動。在遷移發(fā)生的過程中，學習者首先要對新的學習中的經(jīng)驗成分以及與之有關的原有經(jīng)驗進行分析，對新舊經(jīng)驗的組成成分加以識別，從而進一步抽象出這些不同經(jīng)驗之間的共同的本質要素。其次，學習者要對不同學習中的經(jīng)驗構成成分進行綜合及概括，對新舊經(jīng)驗之間的本質要素產(chǎn)生整體認識。這樣遷移才能實現(xiàn)。

　　學習遷移中的整合是指使通過概括而獲得的經(jīng)驗與原有經(jīng)驗相互作用，從而形成在結構上一體化、網(wǎng)絡化，在功能上能穩(wěn)定調節(jié)活動的一個完整的心理系統(tǒng)。整合過程主要有同化和順應兩種方式。所謂同化，是指將已有經(jīng)驗應用到同類事物中去，以揭示新事物的意義、作用，從而把新事物納入已有經(jīng)驗系統(tǒng)之中的過程。它又有類化或具體化和結構重組兩種形式。類化就是把新事物納入原有的抽象經(jīng)驗結構中去，從而使新事物的經(jīng)驗抽象化的過程;具體化就是將抽象結構中的經(jīng)驗應用到具體的、特殊的事物中去，從而用原有的抽象經(jīng)驗結構充實具體內容的過程。結構重組是指將習得的經(jīng)驗的組成成分在結合關系上進行調整或重新組合，而經(jīng)驗的構成成分不變。所謂順應，是指已有經(jīng)驗在新情境下所發(fā)生的一種適應性的變化，表現(xiàn)為調整原有經(jīng)驗，形成能包含新舊經(jīng)驗的更高一級的經(jīng)驗結構，也就是形成一個新的上位經(jīng)驗結構以包含幾個下位經(jīng)驗結構的過程。

　　總之，遷移的產(chǎn)生要經(jīng)過復雜的認知活動。分析、抽象與綜合、概括是其中最基本的認知活動成分。在學習遷移過程中，形成起來的能力與品德心理結構的一體化、網(wǎng)絡化是通過同化作用和順應作用對經(jīng)驗進行整合的結果。由于學習遷移不是自動實現(xiàn)的，受到許多因素的影響，因此在實際教學中為了促進學習的遷移，應注意學習的對象的共同要素、經(jīng)驗的概括水平、遷移的認知技能和學習定勢作用等的影響。

　　綜上可知，學習動機規(guī)律、知識掌握規(guī)律、技能形成規(guī)律、行為規(guī)范接受規(guī)律和學習遷移規(guī)律構成了定向化教學理論的學習規(guī)律依據(jù)。

　　4.結構—定向化教學體制及其構建原則

　　結構—定向教學思想認為，為了優(yōu)化教學系統(tǒng)以大幅度提高教學效能，必須依據(jù)結構化與定向化教學觀點及所依據(jù)的理論與規(guī)律，改革教學的目標系統(tǒng)、教材系統(tǒng)、教與學的活動系統(tǒng)以及教學成效的考核評估系統(tǒng)，從而構建起一種結構化、定向化的教學體制。現(xiàn)分別將構成教學體制的四個方面的改革及其執(zhí)行原則扼要闡述如下：

　　(1)教學目標及其執(zhí)行原則

　　依據(jù)結構—定向教學原理，教學目標即教學活動所要構建的能力與品德的心理結構，是實施定向培養(yǎng)的起點和終點，是結構—定向教學的核心。為了確立合理的教學目標，必須遵循下列原則：

　　①教育方針制約性原則

　　教育方針制約性原則要求教學目標的設計必須體現(xiàn)教育方針對人才規(guī)模及其造就途徑的規(guī)定。不僅要注意貫徹教育方針中對各科教學的實質性的普遍要求，而且要十分注意各學科在人才造就方面的特殊地位、特殊作用和特殊要求。

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　　活動分析原則要求教學目標的設計必須結合對活動的系統(tǒng)分析進行。不僅要依據(jù)各學科的作用范圍確定其典型活動，而且要確定典型活動的范圍和水平，以確定各種能力與品德的構成要素。

　�、垲惢�經(jīng)驗原則

　　類化經(jīng)驗原則要求教學目標的設計必須摒棄各種先驗論觀點，堅持能力與品德的類化經(jīng)驗說，在個體經(jīng)驗范疇內確定能力與品德的構成要素。首先確定構成能力和品德的知識、技能和行為規(guī)范要素，然后把各種經(jīng)驗要素分門別類，使之概括化、系統(tǒng)化。

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　　系統(tǒng)化原則要求教學目標的確定既不能離開學生的已有發(fā)展狀況，也不能忽視未來的進一步發(fā)展的要求，必須體現(xiàn)各種教學目標之間的連貫性。同時，必須從全局出發(fā)，明確每一種教學目標在所要構建的心理結構的總體中的地位及其與其他教學目標之間的聯(lián)系。

　　⑤明確化原則

　　明確化原則要求教學目標的表述要確切，要體現(xiàn)各種學習的特點，不宜一般化。同時，所提要求應具體，要能加以客觀檢驗。為使教學目標設計明確化，用以表述目標的詞語要規(guī)范化。

　　(2)教材及其設計原則

　　依據(jù)結構—定向教學原理，教材是教學活動的客體，是借以構建心理結構的手段或工具。學生頭腦中的心理結構就是通過對教材結構的重建而形成的。學生學習的過程就是對教材重建的過程。因此，各科教材的選編，不僅要全面體現(xiàn)教學目標的具體要求，而且要切實適應學習規(guī)律以利于心理結構的構建。為了充分體現(xiàn)心理結構構建的規(guī)律，教材的編寫必須遵循下列原則：

　�、僖惑w化原則

　　一體化原則要求教材的各組成要素要能分別按不同的類型或層次進行整合，能成為具有內在聯(lián)系的整體。為使教材一體化，在教材設計中，必須從實現(xiàn)教學目標的全局需要出發(fā)，依據(jù)對教學目標本身的結構分析，選取各種經(jīng)驗要素，依據(jù)各種經(jīng)驗要素的內在聯(lián)系與學習規(guī)律，按不同的層次或等級合理編排教材，既要防止各要素之間的相互割裂、支離破碎，又要避免相互干擾或機械重復。

　�、诰W(wǎng)絡化原則

　　網(wǎng)絡化原則要求教材各要素之間要互相聯(lián)系，要突出各種知識技能和行為規(guī)范的結點和聯(lián)線。為了使教材網(wǎng)絡化，在教材設計中，首先要以教學目標為中心，設計出包括各種經(jīng)驗結點及其聯(lián)線的網(wǎng)絡型圖式;其次要明確概括各種經(jīng)驗結點，并適當揭示各種聯(lián)系線索。

　�、鄢绦蚧�原則

　　程序化原則要求教材必須體現(xiàn)心理結構分步構建的規(guī)律，確切規(guī)定教學進程中的具體要求，體現(xiàn)教學活動的動態(tài)過程。為使教材程序化，首先，教材的分步要適當，要從學生的已有發(fā)展水平與教學目標所要求的終末狀態(tài)的差距出發(fā)考慮分步構建。其次，教材的分步要體現(xiàn)各種經(jīng)驗要素所特有的內在規(guī)律。

　　④最佳化原則

　　最佳化原則要求教材的設計與編排必須符合最佳學習要求，最利于心理結構的形成與發(fā)展。教材的最佳編排不僅要能體現(xiàn)各構成要素之間的邏輯聯(lián)系，具有邏輯上的可結合性。同時，在心理結構的構建方面，要具有強有力的組織作用，能充分利用學習遷移規(guī)律，迅速把相繼習得的經(jīng)驗要素整合成一體。為此，最佳化教材的編排要盡可能體現(xiàn)結構化程序設計要求，遵循“總起分敘”或“自頂而下，漸進分化，逐步求精”的綜合貫通原則。

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　　教材的可接受性即教材的可行性，指要求其內容與形式同學生已有的水平之間的距離要適當，跨度要適中，要落實于“最近發(fā)展區(qū)”。這既要使新教材具有一定的經(jīng)驗基礎，又要防止庸俗的“自然成熟論”的影響。

　　(3)教學活動及其設計原則

　　教學活動是經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)中教師對經(jīng)驗的傳授和學生對經(jīng)驗的接受活動的總稱。依據(jù)結構—定向教學原理，教學活動是作為教學目標的能力與品德心理結構的構建過程。為了加速心理結構的構建，教學活動的設計必須遵循下列原則：

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　　教學空間決定性原則要求教學活動的設計必須依據(jù)于教學空間，為教學空間所決定。所謂教學空間，即教學活動范圍，指學生已有經(jīng)驗狀態(tài)與教學目標之間的差距。為貫徹教學空間決定性原則，教學活動的設計必須從確定教學空間入手，既要確定教學目標，又要了解學生有關經(jīng)驗的準備狀態(tài)。

　�、诨�動性原則

　　互動性原則要求教學活動的設計必須注意教學雙方的互動作用，真正體現(xiàn)教依據(jù)于學，學受導于教的相互制約規(guī)律。為貫徹教學的互動性原則，既要充分發(fā)揮教師教的主動性，又要充分發(fā)揮學生學的主動性，并注意把這種主動性指向于實現(xiàn)教學目標，完成教學任務方面，即指向學生能力與品德心理結構的構建。

　　③程序優(yōu)化原則

　　程序優(yōu)化原則要求教學活動的設計必須依據(jù)學習規(guī)律，確定教學程序，確定教學活動中作業(yè)的進程(步驟、內容、方式、方法、時序)。為了獲得最佳的教學效能，教學程序的設計不僅要符合一般學習規(guī)律的要求，同時要體現(xiàn)知識、技能和行為規(guī)范各種不同學習的特殊規(guī)律與要求，以求教學優(yōu)化。

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　　方式方法多樣性原則指教學活動的組織形式及課堂類型與教學方法不應局限于某一種，而應依據(jù)學習的需要與各種方式方法的特點，靈活應用，相互配合，使教學獲得最佳成效。以教學的組織形式來說，一般應以課堂教學為主，以課外活動、個別輔導、家庭作業(yè)為輔;以課堂教學類型來說，應依據(jù)學習進程分別采用授新課、作業(yè)練習課、復習檢查課、評價課或綜合課等等;以教學方法來說，可以依據(jù)學習需要，分別采用聽講、對話、討論、閱讀、實驗、練習、作業(yè)、參觀、訪問等方法。

　　(4)教學考評及其設計原則

　　依據(jù)結構—定向教學原理，教學成效的考核與評估是對構建的心理結構的檢查與評定，屬于教學的信息反饋。它不僅有利于及時了解教學的成效，而且可以對今后的教學工作產(chǎn)生影響。為使教學考評發(fā)揮應有的作用，其設計必須遵循下列原則：

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　　可靠性原則指作為教學成效考核工具的學績測驗應有一定的信度和效度，而教學的評估工作應以考核所提供的客觀數(shù)據(jù)為依據(jù)。

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　　適時性原則指教學成效的考核與評估應結合教學的進程適時進行，綜合使用形成性評價與總結性評價。

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　　促進性原則指教學成效的考核與評估要有利于總結經(jīng)驗、改進教學。對教師而言，要找準教學上成功與失敗的原因，明確改進方向;對學生而言，要了解學業(yè)成就及存在的問題，鞏固信心。綜上所述，結構—定向教學思想體系可概括為兩個基本觀點，三個理論基礎，五方面學習規(guī)律，教學系統(tǒng)四方面的改革及其十七條執(zhí)行原則。