2012教育心理學考試：第十章 態(tài)度與品德的形成

第十章 態(tài)度與品德的形成

　　1.態(tài)度是通過學習而形成的，影響個人的行為選擇的內部準備狀態(tài)或反應的傾向性。對態(tài)度的理解：態(tài)度是一種內部準備狀態(tài)，而不是實際反應本身;態(tài)度不同于能力，雖然都是內部傾向;態(tài)度是通過學習而形成的，不是天生的。態(tài)度的結構：態(tài)度的認知成分;態(tài)度的情感成分;態(tài)度的行為成分。

　　2.品德是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。理解：首先，品德反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉化為個體的內在需要的復雜過程;其次，品德具有相對的穩(wěn)定性，經(jīng)常地表現(xiàn)出一貫的規(guī)范行為才標志著品德的形成;再次，品德是在道德觀念的控制下進行某種活動、參與某件事情或完成某個任務的自覺行為，是認識與行為的統(tǒng)一。

　　3.品德的心理結構及其相互關系?品德形成具有后天性，品德結構具有相對穩(wěn)定性。品德的心理結構包括道德認識、道德情感、道德意志和道德行為四個成分。(1)道德認識。道德認識是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識。道德認識的結果是獲得有關的道德觀念、形成道德信念。道德認識是個體品德的核心部分。(2)道德情感。道德情感是根據(jù)道德觀念來評價他人或自己行為時產(chǎn)生的內心體驗。道德情感從表現(xiàn)形式上看，主要包括三種：一是直覺的道德情感，即由于對某種具體的道德情境的直接感知而迅速發(fā)生的情感體驗;二是想像的道德情感，即通過對某種道德形象的想像而發(fā)生的情感體驗;三是倫理的道德情感，即以清楚地意識到道德概念、原理和原則為中介的情感體驗。(3)道德意志。道德意志是在自覺執(zhí)行道德義務的過程中，克服所遇到的困難和障礙時所表現(xiàn)出來的心理特征。(4)道德行為。道德行為是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的對他人或社會具有道德意義的行為。它是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標志。道德行為包括道德行為技能和道德行為習慣。

　　4.學生道德情感的培養(yǎng)途徑和方法：(1)豐富學生有關的道德觀念，并使這種道德觀念與各種情緒體驗結合起來。(2)利用具體生動的形象引起學生道德情感的共鳴。(3)在具體情感的基礎上闡明道德概念、道德理論，使學生的道德體驗不斷概括、不斷深化。(4)在道德情感的培養(yǎng)中，教師要注意培養(yǎng)學生善于調控自己情緒的能力，要注意在培養(yǎng)品德時出現(xiàn)的情緒障礙，并設法加以消除。(5)重視教師情感的感化作用。

　　4.皮亞杰的道德發(fā)展階段論。自我中心階段(2~5);權威階段(6~8);可逆性階段(8~10);公正階段(10~12)。從他律到自律的發(fā)展過程中，個體的認知能力和社會關系具有重大影響。

　　5.柯爾伯格采用道德兩難故事法提出了三水平六個階段理論。(1)前習俗水平。大約出現(xiàn)在幼兒園及小學低中年級階段。該時期的特征是，兒童們遵守規(guī)范，，但尚未形成自己的主見，著眼于人物行為的具體結果與關心自身的利害。這時期又分為兩個階段。①懲罰和服從的定向階段。這一階段還缺乏是非善惡觀念，只是因為恐懼懲罰而要避免它，因而服從規(guī)范。認為免受處罰的行為都是好的，遭到批評指責的事都是壞的。②工具性的相對主義定向階段。這一階段行為的好壞按行為的后果帶來的賞罰來定，得賞者為是，受罰者為非，沒有主觀的是非標準�；蚴菍ψ约河欣�就好，對自己不利就是不好。(2)習俗水平。這是在小學中年級以上出現(xiàn)的，一直到青年、成年，這時期的特征是個人由于認識到團體的行為規(guī)范，進而接受并付之實踐，這時期又可分為兩個階段：①人際協(xié)調的定向階段。這一階段個體按照人們所稱“好孩子’’的要求去做，以得到別人的贊許。②維護權威或秩序的定向階段。服從團體規(guī)范， “盡本分”，尊重法律權威，這時判斷是非已有了法制觀念。(3)后習俗水平。這個階段已經(jīng)發(fā)展到超越現(xiàn)實道德規(guī)范的約束，達到完全自律(自己支配)的境界。年齡上至少是青年期人格成熟之后，才能達到這一境界。這個水平是理想的境界，成人也只有少數(shù)人達到。這一時期也可分為：①社會契約定向階段。有強烈的責任心與義務感，尊重法制，但相信它是人訂的，不適于社會時理應修正。②普遍道德原則的定向階段。這一階段有個人的人生哲學，對是非善惡有其獨立的價值標準。對事有所為有所不為，不受現(xiàn)實規(guī)范的限制�？傊�，柯爾伯格通過研究提出了以下幾點：①兒童道德判斷力的發(fā)展在10歲前大都處于第一種水平;13歲前后半數(shù)以上處于第二種水平，只有極少數(shù)進人第三種水平;16歲以上30%進入第三種水平。②兒童道德性發(fā)展的先后次序是固定不變的，這與兒童的思維發(fā)展有關。但具體到每個人，時間有早有遲，這與文化背景、交往等有關。③要促進兒童道德發(fā)展，必須讓他不斷接觸道德環(huán)境和道德兩難問題，以利于討論和展開道德推理的練習。

　　6.小學生品德發(fā)展的基本特征：逐步形成和諧的道德認識能力;道德言行從比較協(xié)調到逐步分化;明顯地表現(xiàn)出自覺紀律的形成�？傮w看來，小學生的品德發(fā)展是從依附性向自覺性、從外部監(jiān)督向自我監(jiān)督、從服從型向習慣型過渡，發(fā)展較為平穩(wěn)，顯示出協(xié)調性。關鍵年齡在三年級(9歲左右)。

　　7.態(tài)度與品德學習的一般過程。態(tài)度與品德的形成過程經(jīng)歷依從、認同與內化三個階段。(1)依從。包括從眾和服從兩種。從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認識與體驗，不知不覺受到群體的壓力而產(chǎn)生的跟隨他人行動的現(xiàn)象。服從是受到他人或規(guī)范的壓力，個體產(chǎn)生的符合他人或規(guī)范要求的行為。依從階段的特征表現(xiàn)為;行為、觀點是受外界影響而被迫發(fā)生的，行為具有盲目性、被動性、不穩(wěn)定，隨情境的變化而變化。處于依從階段的態(tài)度與品德，其水平較低，但卻是一個不可缺少的階段，是態(tài)度與品德建立的開端環(huán)節(jié)。 (2)認同。認同是在思想、情感、態(tài)度和行為上自覺自愿地接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認同實質上就是對榜樣的模仿，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。認同階段的行為具有一定的自覺性、主動性和穩(wěn)定性等特點。榜樣的特點、榜樣行為的性質、示范的方式等都影響著認同。(3)內化。內化是指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。在內化階段，個體的行為具有高度的自覺性和主動性，并具有堅定性，此時，穩(wěn)定的態(tài)度和品德即形成了。

　　8.影響態(tài)度與品德學習的一般條件：(1)外部條件：家庭教養(yǎng)方式;社會風氣;同伴群體。(2)內部條件：認知失調;態(tài)度定勢;道德認識水平。此外，個體的智力水平、受教育程度、年齡也是影響因素。

　　9.良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)：教師可以綜合應用一些方法來幫助學生形成或改變態(tài)度和品德。常用而有效的方法有說服、榜樣示范、群體約定、價值辨析、獎勵與懲罰等。(1)有效的說服。教師可以有效地利用正反論據(jù)，教師經(jīng)常應用言語來說服學生改變態(tài)度，在說服的過程中，教師要向學生提供某些證據(jù)或信息，以支持或改變學生的態(tài)度。同時教師還要發(fā)揮情感的作用，教師的說服不僅要以理服人，還要以情動人。教師進行說服時，還應考慮學生原有的態(tài)度。應以學生原有的態(tài)度為基礎，逐步提高要求。(2)樹立良好的榜樣。班杜拉的社會學習理論以及大量的實踐經(jīng)驗都證明，社會學習是通過觀察、模仿而完成的，態(tài)度與品德作為社會學習的一項內容，也可以通過觀察、模仿榜樣的行為而習得。榜樣的特點、示范的形式及榜樣所示范行為的性質和后果都會影響到觀察學習的效果。(3)利用群體約定。由于群體約定的約束力和群體壓力的存在，教師可以利用集體討論后作出集體約定的方法，來改變學生的態(tài)度。(4)價值辨析。引導個體利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式，努力去發(fā)現(xiàn)自身的價值觀并指導自己的道德行動。

　　10.如何才能進行有效的說服?(1)有效地利用正反論據(jù)進行說服。在說服的過程中，教師要向學生提供某些證據(jù)或信息，以支持或改變學生的態(tài)度。一般認為對于理解能力有限的低年級學生，教師最好只提供正面論據(jù);對于理解能力較強的高年級學生，教師可以考慮提供正反兩方面的論據(jù)，使學生產(chǎn)生客觀、公正的感覺，從而相信教師所言，改變態(tài)度。(2)發(fā)揮情感的作用。教師的說服不僅要以理服人，還要以情動人。一般而言，說服開始時，富于情感色彩的說服內容容易引起興趣，然后再用充分的材料進行說理論證，比較容易產(chǎn)生穩(wěn)定的、長期的說服效果。對于低年級的學生來說，情感因素作用更大些。(3)考慮原有態(tài)度的特點。教師進行說服時，還應考慮學生原有的態(tài)度。若原有的態(tài)度與教師所希望達到的態(tài)度之間的差距較大，教師不要急于求成，不要提出過高的不切實際的要求，否則將難以改變態(tài)度，而且還容易產(chǎn)生對立情緒。教師應該以學生原有的態(tài)度為基礎，逐步提高要求。

　　11.利用群體約定培養(yǎng)態(tài)度與品德的基本操作程序：由于群體約定的約束力和群體壓力的存在，教師可以利用集體討論后作出集體約定的方法來改變學生的態(tài)度。具體程序操作如下：第一，清晰而客觀地介紹問題的性質。第二，喚起班集體對問題的意識，使他們明白只有改變態(tài)度才能更令人滿意。第三，清楚而客觀地說明要形成的新態(tài)度。第四，引導集體討論改變態(tài)度的具體方法。第五，使全體學生一致同意把計劃付諸實施，每位學生都承擔執(zhí)行計劃的任務。第六，學生在執(zhí)行計劃的過程中改變態(tài)度。第七，引導大家對改變的態(tài)度進行評價，使態(tài)度進一步概括化和穩(wěn)定化。如態(tài)度改變未獲成功，則應鼓勵學生從第四階段開始，重新制定方法，直至態(tài)度改變。

　　12.品德不良行為與過錯行為的關系?過錯行為與道德不良行為既有聯(lián)系又有區(qū)別。聯(lián)系：過錯行為是品德不良行為的開端和基礎，是品德不良的前奏，而品德不良行為是過錯行為的繼續(xù)和發(fā)展。區(qū)別：(1)過錯行為的目的性、有意性差;而品德不良行為受不良道德認識和錯誤思想支配，動機是有意的，目的是明確的。(2)過錯行為具有情緒和不經(jīng)常的特點，而品德不良行為出現(xiàn)的頻率高，次數(shù)多，具有相對的穩(wěn)定性。(3)過錯行為的后果具有擾亂性，它直接干擾課堂秩序和集體活動，而品德不良行為的后果直接損害他人和集體的利益，有較嚴重的擾亂性和破壞性。