2013教師資格考試中學(xué)教育心理學(xué)考點命題4.3

　　第三節(jié) 學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)

　　一、學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)

　　(一)利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機

　　學(xué)習(xí)動機作為學(xué)習(xí)活動的動力機制，是學(xué)習(xí)活動得以發(fā)動、維持、完成的重要條件，并由此影響學(xué)習(xí)效果。這是因為它直接制約著學(xué)習(xí)的積極性。學(xué)習(xí)動機強的學(xué)生，必然在學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)積極性，他們在學(xué)習(xí)中能專心一致，具有深厚持久的學(xué)習(xí)熱情，遇到困難時有頑強的自制力和堅強的毅力。反之，缺乏學(xué)習(xí)動機的學(xué)生，必然學(xué)習(xí)積極性低。而學(xué)習(xí)積極性的高低將直接影響學(xué)習(xí)效果。因此，學(xué)習(xí)動機可以影響到學(xué)習(xí)效果。

　　但是，教育心理學(xué)研究表明，不僅學(xué)習(xí)動機可以影響學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果也可以反作用于學(xué)習(xí)動機。如果學(xué)習(xí)效果好，主體在學(xué)習(xí)中所付出的努力與所取得的收獲成正比例，主體的學(xué)習(xí)動機就會得到強化，從而鞏固了新的學(xué)習(xí)需要，使學(xué)習(xí)更有成效。這樣，學(xué)習(xí)需要與學(xué)習(xí)效果相互促進，從而形成學(xué)習(xí)上的良性循環(huán)。反之，不良的學(xué)習(xí)效果，使學(xué)習(xí)的努力得不到相應(yīng)的收獲，從而削弱學(xué)習(xí)需要，降低學(xué)習(xí)積極性，導(dǎo)致更差的學(xué)習(xí)效果，最終形成學(xué)習(xí)上的惡性循環(huán)。要想使學(xué)習(xí)上的惡性循環(huán)轉(zhuǎn)變成良性循環(huán)，關(guān)鍵在于：一是改變學(xué)生的成敗體驗，使他獲得學(xué)習(xí)上的成就感;二是改善學(xué)生的知識技能掌握情況，彌補其基礎(chǔ)知識和基本技能方面的欠缺。

　　我們知道，學(xué)習(xí)效果雖然是客觀的，對它的評定也遵循一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)，但是學(xué)生對它的感覺卻有主觀性。因此，教師應(yīng)掌握評分的藝術(shù)，使學(xué)生保持學(xué)習(xí)上的成功感。為此，在實際教學(xué)中要注意：第一，學(xué)生的成敗感與他們的自我標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)，教師應(yīng)注意這種個別差異，使每個學(xué)生都能體驗到成功。第二，課題難度要適當(dāng)，學(xué)生經(jīng)過努力要可以完成，否則總不能正確完成，學(xué)生就會喪失信心，產(chǎn)生失敗感。第三，課題應(yīng)由易到難呈現(xiàn)，以使學(xué)生不斷獲得成功感。第四，在某一課題失敗時，可先完成有關(guān)基礎(chǔ)課題，使學(xué)生下次在原來失敗的課題上獲得成功感。

　　當(dāng)然，成功體驗的獲得，最終必須依賴于學(xué)生學(xué)習(xí)上的真正成功，即有效地掌握知識和技能。大多數(shù)成績不良問題，其實質(zhì)是在知識技能的掌握或應(yīng)用上存在障礙。由于新舊學(xué)習(xí)內(nèi)容之間有著內(nèi)在聯(lián)系，先前學(xué)習(xí)中的問題必然會影響到今后的學(xué)習(xí)。因此，找出學(xué)習(xí)上的關(guān)鍵問題，填補知識技能掌握方面的空缺，是取得好的學(xué)習(xí)效果，使惡性循環(huán)變成良性循環(huán)的關(guān)鍵，也是獲得真正成功感的先決條件。

　　(二)利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機

　　教育心理學(xué)研究表明，新的學(xué)習(xí)需要可以通過兩條途徑來形成，一是直接發(fā)生途徑，即因為原有學(xué)習(xí)需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定、更分化的學(xué)習(xí)需要;二是間接轉(zhuǎn)化途徑，即新的學(xué)習(xí)需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來。

　　利用直接發(fā)生途徑，主要考慮如何使學(xué)生原有學(xué)習(xí)需要得到滿足。由于認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是最穩(wěn)定、最重要的學(xué)習(xí)動機，因此滿足學(xué)生的認(rèn)知需要有利于培養(yǎng)新的學(xué)習(xí)需要。為此，教師應(yīng)耐心地解答學(xué)生提出的問題，精心組織信息量大、有吸引力的課堂教學(xué)，以滿足學(xué)生的求知欲。同時，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)知識去解決實際問題，使學(xué)生了解到知識的價值，以形成掌握更多知識、探究更深問題的愿望。

　　從間接途徑考慮，教師應(yīng)通過各種活動，提供各種機會，以滿足學(xué)生其他方面的要求和愛好。就各種課外活動小組而言，很多參加的學(xué)生，最初可能并不是出于對某一門學(xué)科的愛好，而很可能是追求活動中的娛樂和與同伴交流的快樂。比如，參加自然小組的學(xué)生，可能不是出于對自然科學(xué)的興趣，而是出于對外出郊游的向往;參加數(shù)學(xué)小組的學(xué)生，可能不是出于對數(shù)學(xué)本身的興趣，而是由于喜歡數(shù)學(xué)的游戲形式。但是在活動過程中，自然小組的學(xué)生就可能發(fā)展出對地理、化學(xué)、物理等方面知識的興趣;數(shù)學(xué)小組的學(xué)生則可能會產(chǎn)生學(xué)習(xí)計算、測量等方面知識的愿望。結(jié)果，原來對娛樂、游戲等要求的滿足，就轉(zhuǎn)化成了新的學(xué)習(xí)需要。

　　二、學(xué)習(xí)動機的激發(fā)

　　(一)創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)

　　啟發(fā)式教學(xué)與傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)相比，具有極大的優(yōu)越性。而要想實施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服而又力所能及的學(xué)習(xí)情境。

　　阿特金森在其成就動機理論中指出，在現(xiàn)實的學(xué)習(xí)活動中，存在著兩類學(xué)習(xí)者，即力求成功者和避免失敗者。由于絕大部分學(xué)生屬于追求成功的學(xué)習(xí)者，因此我們主要探討如何到達成功。阿特金森認(rèn)為，主體對某一問題的反應(yīng)傾向的強度(Trg)是由內(nèi)驅(qū)力強度即需要(Mg)、到達目標(biāo)的可能性即誘因(Erg)和目標(biāo)對主體的吸引力即價值(Ig)共同決定的，用公式表示即：Trg=MgErgIg。其中，Erg+Ig=1。也就是說，當(dāng)難度越小，目標(biāo)實現(xiàn)的可能性(Erg)越大時，目標(biāo)對主體的吸引力(Ig)就越小;反之，當(dāng)難度增大，實現(xiàn)目標(biāo)的可能性(Erg)減少時，目標(biāo)的價值(Ig)就會增大。因此，在學(xué)習(xí)過程中，如果僅僅讓學(xué)生簡單地重復(fù)已經(jīng)學(xué)過的東西(Erg趨近于1，Ig趨近于0)，或者是讓學(xué)生學(xué)習(xí)力不能及的過難的東西(Erg趨近于0，Ig趨近于1)，學(xué)生都不會感興趣(Trg趨近于0)。只有在學(xué)習(xí)那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似會非會”的東西時，學(xué)生才感興趣并迫切希望掌握它。因此，能否成為問題情境，主要看學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生已有知識經(jīng)驗的適合度如何。如果完全適合(太易)或完全不適合太濰)，均不能構(gòu)成問題情境;只有在既適應(yīng)又不適應(yīng)(中等難度)的情況下，才能構(gòu)成問題情境。那么，教師應(yīng)該怎樣去創(chuàng)設(shè)難度適宜的問題情境呢?

　　要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之問的內(nèi)在聯(lián)系。此外，要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個適當(dāng)?shù)目缍�。這樣，才能創(chuàng)設(shè)問題情境。而且問題情境創(chuàng)設(shè)的方式應(yīng)該多種多樣，并貫穿于教學(xué)過程的始終。

　　(二)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機水平

　　一般情況下，動機水平增加，學(xué)習(xí)效果也會提高。但是，動機水平并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學(xué)習(xí)效果反而更差。美國心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動機激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳動機激起水平較高;任務(wù)難度中等，最佳動機激起水平也適中;任務(wù)越困難，最佳動機激起水平越低。這便是有名的耶克斯一多德森定律(簡稱倒“U”曲線)，如圖4—1所示：

　　圖4—1 耶克斯一多德森定律不意圖

　　由此可知，教師在教學(xué)時，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度，恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激起程度。在學(xué)習(xí)較容易、較簡單的課題時，應(yīng)盡量使學(xué)生集中注意力，使學(xué)生盡量緊張一點;而在學(xué)習(xí)較復(fù)雜、較困難的課題時，則應(yīng)盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛。在學(xué)生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導(dǎo)，以免學(xué)生過度緊張和焦慮。

　　(三)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

　　心理學(xué)研究表明，來自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反饋信息對學(xué)習(xí)效果都有明顯影響。這是因為，一方面學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動，改進學(xué)習(xí)策略;另一方面學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強學(xué)習(xí)動機，從而保持了學(xué)習(xí)的主動性和積極性。當(dāng)然，如果在提供定量的信息反饋的基礎(chǔ)上，再加上定性的評價，效果會更明顯，這就是獎勵與懲罰的作用。

　　心理學(xué)家研究表明，表揚與獎勵比批評與指責(zé)更能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，因 為前者能使學(xué)生獲得成就感，增強自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理學(xué)家曾做 過這樣一個實驗，把106名四、五年級的學(xué)生分為四個等組，各組學(xué)生的能力相當(dāng)，在 四種不同的情況下進行難度相等的加法練習(xí)，每天l5分鐘，共練習(xí)5天�？刂平M單獨 練習(xí)，不給任何評定，而且與其他三個組的學(xué)生隔離。受表揚組、受訓(xùn)斥組和靜聽組在--起練習(xí)，每次練習(xí)之后，不管成績?nèi)绾�，受表揚組始終受到表揚和鼓勵，受洲斥組始終受到批評和指責(zé)，靜聽組則不給予任何評定，只讓他們靜聽其他兩組受到的表揚和批評。然后探討不同的評定對學(xué)習(xí)成績的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三個實驗組的學(xué)習(xí)成績優(yōu)于控制組，這是因為控制組未受到任何信息的作用。靜聽組雖然未受到直接的評定，但它與受表揚組、受訓(xùn)斥組在一起.受到間接的評定，所以對動機的喚醒程度較低，平均成績劣于受訓(xùn)斥組。受表揚組的成績優(yōu)于其他組，而且一直不斷地直線上升。這表明·對學(xué)習(xí)結(jié)果進行評價，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，對學(xué)習(xí)有促進作用。也因為適當(dāng)表揚的效果優(yōu)于批評，所以在教學(xué)中要給予學(xué)生表揚而非批評。

　　雖然表揚和獎勵對學(xué)習(xí)具有推進作用，但使用過多或者使用不當(dāng)，也會產(chǎn)生消極作用。有許多研究表明，如果濫用外部獎勵，不僅不能促進學(xué)習(xí)，還可能破壞學(xué)生的內(nèi)部動機。所以要根據(jù)學(xué)生的具體情況進行獎勵，把獎勵看成某種隱含著成功的信息，其本身并無價值，只是用它來吸引學(xué)生的注意力，促使學(xué)生由外部動機向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)換，對信息任務(wù)本身產(chǎn)生興趣。

　　(四)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力

　　在前面章節(jié)中，我們已介紹了維納的成就歸因理論模型。在這一理論模式的指導(dǎo)下，心理學(xué)家進行了大量研究。結(jié)果表明，學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因?qū)σ院蟮膶W(xué)習(xí)行為會產(chǎn)生影響。

　　就穩(wěn)定性維度而言，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于穩(wěn)定因素(如能力、任務(wù)難度)，則學(xué)習(xí)者對未來的學(xué)習(xí)結(jié)果也會抱成功或失敗的預(yù)期，并會增強他們的自豪感、自信心或產(chǎn)生羞恥感、自卑感;相反，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于不穩(wěn)定因素(如努力、運氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境)，則不會影響他們對未來成功或失敗的期望，其成敗體驗也不會影響到將來的學(xué)習(xí)行為。

　　就內(nèi)在性維度而言，如果學(xué)習(xí)者將成功或失敗歸因于自身內(nèi)在的因素(如能力、努力、身心狀態(tài))，學(xué)習(xí)者會產(chǎn)生積極的自我價值感，進而更投入到未來的學(xué)習(xí)活動中去，或形成消極的自我意象，從而更避免參與成就性任務(wù);相反，如果學(xué)習(xí)者將成功或失敗歸因于機體外在因素(如任務(wù)難度、運氣、外界環(huán)境)，則學(xué)習(xí)結(jié)果不會對其自我意象產(chǎn)生什么影響

　　就可控性維度而言，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于可控因素(如努力)，學(xué)習(xí)者會對自己充滿信心或產(chǎn)生一種犯罪感;反之，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于不可控因素(如能力、任務(wù)難度、運氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境)，則會產(chǎn)生感激或仇視報復(fù)的情緒。

　　既然不同的歸因方式會影響到主體今后的行為，也就可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。這對于學(xué)校教育工作是有實際意義的。在學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進行成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因;另一方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進行歸因，哪怕這時的歸因并不真實。一般而言，無論對優(yōu)生還是差生，歸因于主觀努力的方面均是有利的。因為歸因于努力，可使優(yōu)等生不至于過分自傲，能繼續(xù)努力，以便今后能繼續(xù)成功;使差生不致于過分自卑，也能進一步努力學(xué)習(xí)，以爭取今后的成功。

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