2013教師資格考試中學教育知識與能力考點歸納4.2

　　二、認知主義學習理論

　　(一)早期的認知學習研究

　　1.格式塔心理學家的頓悟說

　　頓悟一完形說是由德國的格式塔心理學派提出的一種學習理論。格式塔心理學又稱完形心理學，誕生于1912年，苛勒、考夫卡、韋特默是其重要的代表人物。l913～l917年，苛勒在德國對黑猩猩學習和解決問題進行了許多研究，由此認為，學習是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的，以此與桑代克的嘗試錯誤說相對抗。

　　頓悟一完形說的主要觀點：

　　(1)學習是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的苛勒認為，學習是一個頓悟的過程，是個體利用自身的智慧與理解力對情境與自身關系的頓悟，而不

　　是嘗試錯誤的過程。頓悟往往跟隨在一個階段的嘗試與錯誤之后發(fā)生，但這種行為不像桑代克所描述的那樣，而更相似于一種“行為假設”的程序。動物在試驗了這些假設以后，便會拋棄它們，它往往是頓悟的前奏。所謂頓悟，就是動物突然覺察到問題解決的辦法，是動物領會到自己的動作該怎樣進行，領會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關系。動物只有在清楚地認識到整個問題情境中各種成分之間的關系時，頓悟才可能發(fā)生。

　　(2)學習的實質(zhì)在于構造完形

　　該學說強調(diào)學習在于構造一種完形，認為人心對環(huán)境提供著一種組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學習。當環(huán)境發(fā)生變化、遇到困難或問題時，有機體頭腦中已經(jīng)形成的“形”就出現(xiàn)了“缺口”、“缺陷”，隨之就會有一種度過這種缺口、彌補缺陷從而完結圖形的趨向，即組織或構造新的完形，這種活動就是學習。

　　(3)刺激與反應之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識為中介

　　對于刺激與反應或環(huán)境與行為之間的關系，格式塔與聯(lián)結主義或行為主義的理解都是不同的。格式塔認為他們的關系是間接的，是以意識為中介的，其公式是一個三項式，即S—O—R;而后者的理解是直接的，不存在意識的中介作用，其公式是一個二項式，即S—R。這是二者的根本分歧所在。

　　優(yōu)點：作為現(xiàn)代認知心理學先驅(qū)的格式塔心理學，是在批判構造主義、行為主義的過程中發(fā)展起來的，把研究對象確定為知覺思維的心理現(xiàn)象。其主張研究意識，這在當時是難能可貴的，為現(xiàn)代認知心理學的研究提供了心理學的來源。

　　缺點：企圖用動物來完全解說人類的學習，否認嘗試錯誤的學習形式，夸大了動物的意義。

　　2.托爾曼認知地圖論

　　托爾曼是美國心理學家。他對各派采取兼容并包的態(tài)度，以博采眾家之長而著稱。他既欣賞聯(lián)結派的客觀性和測量行為方法的簡便，又受到格式塔整體學習觀的影響。他的學習理論有很多名稱，如符號學習說、學習目的說、潛伏學習說、期待學習說。托爾曼對s—R聯(lián)結說的解釋不滿，他認為學習的結果不是S與R的直接聯(lián)結，主張把S—R公式改為S—O—R公式。在后一公式中，(　　)代表有機體的內(nèi)部變化。

　　托爾曼的學習理論有兩大特點：

　　(1)一切學習都是有目的的活動托爾曼認為，學習是有目的的，是趨向于目標，受目標指導的。學習產(chǎn)生于有目的的活動中，盡管刺

　　激可以引起反應的發(fā)生，但學習者對刺激的主觀認識指導著試誤反應的進行。托爾曼認為，學習就是期待的獲得，學習者有一種期待的內(nèi)在狀態(tài)，推動學習對達到目的的環(huán)境條件產(chǎn)生認知。有機體的行為都在于達到某個目的，并在于學會達到目的的手段。

　　(2)為達到學習目的，必須對學習條件進行認知

　　托爾曼認為，有機體的學習不僅具有目的性，而且具有認知性。因為有機體在達到目的的過程中，會碰到各種各樣的情境和條件，它必須對這些情境和條件因素進行認知，才能學會達到目的的手段，并利用掌握的手段去達到學習的目的。

　　托爾曼用“符號”來代表有機體對環(huán)境的認知，并且認為，學習者在達到目的的過程中，學習的是能達到目的的符號及其符號所代表的意義，是形成一定的“認知地圖”，這才是學習的實質(zhì)。托爾曼的學習目的和學習認知概念，直接來自格式塔學派的完形說，吸取了完形派思想中某些積極成果，認為行為表現(xiàn)為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學習認知的結果。

　　(二)現(xiàn)代認知學習觀

　　1.布魯納的認知——結構學習論

　　布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱之為認知——結構論或認知一發(fā)現(xiàn)說。

　　(1)學習觀

　�、賹W習的實質(zhì)是主動地形成認知結構

　　認知結構是指一種反映事物之間穩(wěn)定聯(lián)系或關系的內(nèi)部認識系統(tǒng)，或者說，是某一學習者的觀念的全部內(nèi)容與組織。

　　布魯納認為，人是主動參加獲得知識的過程的，是主動對進入感官的信息進行選擇、轉(zhuǎn)換、存儲和應用的。也就是說，人是積極主動地選擇知識的，是記住知識和改造知識的學習者，而不是一個知識的被動接受者。布魯納認為，學習是在原有認知結構的基礎上產(chǎn)生的，不管采取的形式怎樣，個人的學習都是通過把新得到的信息和原有的認知結構聯(lián)系起來，去積極地建構新的認知結構。

　�、趯W習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程

　　布魯納認為學習包括三種幾乎同時發(fā)生的過程，這三種過程是：新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化、知識的評價。這三個過程實際上就是學習者主動地建構新認知結構的過程。新知識可能是以前知識的精練，也可能與原有知識相違背。知識的轉(zhuǎn)化就是超越給定的信息，運用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務，并獲得更多的知識。評價是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢查，通常包含對知識的合理性進行判斷。學習任何一門學科的最終目的都是構建學生良好的認知結構。

　　(2)教學觀

　�、俳虒W的目的在于理解學科的基本結構

　　學科的基本結構是指學科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。布魯納非常重視課程的設置和教材建設，他認為，所有的知識都是一種具有層次的結構，這種具有層次結構性的知識可以通過一個人發(fā)展的編碼體系或結構體系(認知結構)而表現(xiàn)出來。人腦的認知結構與教材的基本結構相結合會產(chǎn)生強大的學習效益，在教學當中，教師的任務就是為學生提供最好的編碼系統(tǒng)，以保證這些學習材料具有最大的概括性，使學生具有一種最佳的知識結構。而知識的概括水平越高，知識就越容易被理解和遷移。

　�、谡莆諏W科基本結構的教學原則

　　動機原則。所有學生都具有內(nèi)在的學習愿望，內(nèi)在動機是維持學習的基本動力。學生具有三種最基本的內(nèi)在動機：第一，好奇內(nèi)驅(qū)力(即求知欲);第二，勝任內(nèi)驅(qū)力(即成功的欲望);第三，互惠內(nèi)驅(qū)力(即人與人之間和睦共處的需要)。教師只要能促進和調(diào)節(jié)學生的探究活動，就可以激發(fā)學生的這些內(nèi)在動機。結構原則。任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。動作表象是借助動作進行學習，無需語言的幫助;圖像表象是借助圖像進行學習， 以感知材料為基礎;符號表象是借助語言進行學習，經(jīng)驗一旦轉(zhuǎn)化為語言，邏輯推導便能進行。

　　程序原則。通常每門學科都存在著各種不同的程序，不存在對所有學習者都適用的唯一程序。因此，要選取靈活的教學程序來組織實際的教學活動過程。

　　強化原則。適當?shù)膹娀瘯r間和步調(diào)在學習的過程中起著重要作用，比如讓學生知道結果應該在學生評估自己作業(yè)的那個時刻，太早或太晚都不利于強化作用的發(fā)揮。

　　為了促進學生良好認知結構的發(fā)展，教師必須全面深入地分析教材引導學生加深對教材結構的理解。在引導學生理解教材結構的過程中，應注意：首先，教學本身應有新異性，跨度應適度，最大限度地激發(fā)學生的好奇心和勝任感;其次，選擇靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程;同時，應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。

　　布魯納認為發(fā)現(xiàn)學習的作用有以下幾點：

　�、偬岣咧橇Φ臐摿Α�

　�、� 使外來動因變成內(nèi)在動機。

　�、蹖W會發(fā)現(xiàn)。

　�、苡兄趯λ鶎W材料保持記憶。

　　認知發(fā)現(xiàn)說是特別值得重視的一種學習理論。認知發(fā)現(xiàn)說強調(diào)學習的主動性，強調(diào)已有認知結構、學習內(nèi)容的結構、學生獨立思考等的重要作用。這些對培育現(xiàn)代化人才是有積極意義的。

　　2.奧蘇伯爾的有意義接受學習論

　　美國著名的認知教育心理學家奧蘇伯爾對學習進行了分類：首先，根據(jù)學習進行的方式，分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習。其次，根據(jù)學習材料與學習者原有知識結構的關系，分為機械學習與意義學習。他認為，學生的學習是有意義的接受學習。奧蘇伯爾在教育心理學中的主要貢獻是他關于有意義的學習、接受學習的理論以及認知同化與先行組織策略。

　　(1)有意義學習

　�、儆幸饬x學習的含義

　　有意義學習是指在學習的過程中，符號所代表的新知識與學習者認識結構中已有的適當觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系的一種學習方法。非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系。實質(zhì)性的聯(lián)系是指表達的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。如果學習者并未理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機械學習。

　�、谟幸饬x學習的條件

　　有意義學習的產(chǎn)生條件包括外部條件和內(nèi)部條件。

　　從外部條件來看，有意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)的。

　　從內(nèi)部條件來看，一是學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結構;二是學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性;三是學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。有意義學習的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。

　　(2)接受學習

　　接受學習是指學生通過教師呈現(xiàn)出的材料來掌握現(xiàn)成知識的一種學習方式。對于學生來說，學習只要求他們把教學內(nèi)容整合到自己的認知結構中，以便將來能夠提取和應用。

　　學習者接受知識的心理過程表現(xiàn)為：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念;然后找到新知識與起固著點作用的觀念的相同點;最后找到新舊知識的不同點，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。

　　(3)認知同化理論與先行組織策略

　　認知同化理論是指學生習得新信息主要取決于認知結構中已有觀念的一種理論，也就是新舊知識能否達到意義同化的理論。先行組織策略就是在學習任務本身之前先呈現(xiàn)引導性材料的教學策略。所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。

　　3.加涅的信息加工學習論

　　加涅從兩大理論中汲取合理的成分，一方面承認行為的基本單位是刺激與反應的聯(lián)結，另一方面又著重探討刺激與反應之間的中介因素——認知活動，運用現(xiàn)代信息論的觀點和方法，通過大量研究，建立起了信息加工的學習理論，認為學習過程是對信息的接受和使用的過程，學習是主體與環(huán)境相互作用的結果。

　　在加涅的信息加工學習論中，學習的發(fā)生同樣可以表現(xiàn)為刺激與反應，刺激是作用于學習者感官的

　　事件，而反應則是由感覺輸入及其后繼的各種轉(zhuǎn)換而引發(fā)的行動。反應可以通過操作水平變化的方式加以描述，但刺激與反應之間，存在著“學習者”“記憶”等學習的基本要素。

　　加涅根據(jù)信息加工理論提出了學習過程的基本模式，認為學習過程就是一個信息加工的過程，即學習者對來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認知加工的過程，并具體描述了典型的信息加工模式。他認為學習可以區(qū)別出外部條件和內(nèi)部條件，學習過程實際上就是學習者頭腦中的內(nèi)部活動。與此相應，他把學習過程劃分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。

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