2013教師資格考試中學教育心理學考點命題15.3

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　　第三節(jié) 教師的成長與發(fā)展

　　一、教師成長的歷程

　　從一名新教師成長為一名合格教師需要經歷一個過程，一個主動成長的教師在不同的成長階段所關注的問題不同。福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為關注生存、關注情境和關注學生三個階段。

　　(一)關注生存階段

　　這是教師成長的第一個階段，集中表現(xiàn)為非常需要被認可和肯定。他們非常關注自己的生存適應性，最擔心的問題是：“學生喜歡我嗎?”“同事們如何看我?”“領導是否覺得我干得不錯?”等等。所以有些新教師會把大量的時間都花在如何與學生搞好個人關系上。還有些新教師則可能想

　　方設法控制學生。所有這些都是為了得到領導和同事的關注和認可，表現(xiàn)出新教師的成就欲望很強。

　　(二)關注情境階段

　　當教師感到自己完全能夠生存(站穩(wěn)了腳跟)時，便把關注的焦點投向了提高學生的成績即進入了關注情境階段。在此階段教師關心的是如何上好每一堂課的問題，而且總是關心如班級的凝聚力、時間的壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關的問題。傳統(tǒng)教學評價也集中關注這一階段。一般來說，老教師比新教師更關注此階段。

　　(三)關注學生階段

　　當教師順利地適應了前兩個階段后，就會鎖定下一個目標——關注學生。教師將考慮學生的個別差異，認識到不同發(fā)展水平和不同年齡段的學生有不同的社會性需要，即應該怎樣針對學生的實際情況合理選擇教學材料和方式。我們認為，能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成長、成熟的重要標志之一。

　　二、教師成長與發(fā)展的基本途徑

　　教師成長與發(fā)展的基本途徑主要有兩個方面，一方面是通過師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊伍的補充，另一方面是通過實踐訓練提高在職教師。

　　(一)觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動

　　對優(yōu)秀教師的課堂教學活動進行觀摩和分析是培養(yǎng)和訓練新教師的一種非常有效的方法，也是目前中小學非常常見的方法。

　　課堂教學觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩，非組織化觀摩則沒有這些特征。一般來說，為培養(yǎng)提高新教師和教學經驗欠缺的年輕教師宜進行組織化觀摩，這種觀摩可以是現(xiàn)場觀摩(如組織聽課)，也可以觀看優(yōu)秀教師的教學錄像。兩種形式的觀摩都要求觀摩者有相當完備的理論知識和洞察力，這樣才能達到觀摩學習的目的。通過觀摩分析，可以學習優(yōu)秀教師駕馭專業(yè)知識，進行教學管理，調動學生積極性等方面的教育機智和教學能力。

　　(二)開展微格教學

　　微格教學指以少數(shù)的學生為對象，在較短的時間內(5～20分鐘)，嘗試做小型的課堂教學，同時可以把這種教學過程攝制成錄像，課后再進行分析。這是訓練新教師有效提高教學水平的一條重要途徑。

　　微格教學通常采用以下程序：第一，明確選定特定的教學行為作為著重分析的問題。第二，觀看有關的教學錄像，指導者說明這種教學行為具有的特征，使新教師理解和掌握要點。第三，新教師制訂教學計劃，以一定數(shù)量的學生為對象，實際進行微格教學，并錄音或錄像。第四，和指導者一起觀看錄像，分析自己的教學行為，考慮改進行為的方法。第五，在以上分析和評論的基礎上，再次設計微格教學，并對教學方案進行必要的修正。第六，進行以另外的學生為對象的微格教學，并錄音或錄像。第七，和指導教師一起分析第二次微格教學。

　　微格教學使教師分析自己的教學行為更加直接和深入，增強了改進教學的針對性，因而往往比正規(guī)課堂教學的經驗更有效。研究表明，微格教學的效果在四個月后仍很明顯。

　　(三)進行專門訓練

　　要想促進新教師的成長，我們也可以對他們進行專門化訓練。有人曾將某些。有效的“教學策略”教給教師，其中的關鍵程序有：第一，每天進行回顧。第二，有意義地呈現(xiàn)新材料。第三，有效地指導課堂作業(yè)。第四，布置家庭作業(yè)。第五，每周、每月都進行回顧。用現(xiàn)代認知心理學的術語來說，上述程序中有的屬于自動化的教學技能，有的屬于教學策略。研究者安排了訓練組與控制組教師。為確定受訓組教師的教學是否有成效，實驗者在訓練前后還對兩組教師的學生進行了標準化數(shù)學成績測驗。結果發(fā)現(xiàn)，在使用訓練程序的頻率上，受訓教師要比控制組教師高，特別是在回顧、檢查作業(yè)、練習心算、布置作業(yè)上。但也有一些行為，如總結前一天所學，至少留出五分鐘時間來消化吸收，通過演示來呈現(xiàn)內容等，受訓組并不比控制組高。值得注意的是，訓練后使用頻率未增加的行為屬于策略性的，而那些使用頻率增加的則更像教學常規(guī)。研究還發(fā)現(xiàn)，受訓教師的學生在后測上的成績比前測增加31%，而控制組教師的學生只增加了19%。上述研究表明，專家教師所具有的教學常規(guī)和教學策略是可以教給新教師的，新教師掌握這些知識后，會在一定程度上促進其教學。但同時我們也應看到，受訓教師的教學能力僅僅有了一定程度的提高，離專家型教師還有一定的距離，而且也沒有一個研究宣稱能將其被試訓練成為專家教師。這說明，僅靠短期訓練來縮小專家與新手的差別是不夠的。很多研究者指出了對教學經驗的反思的重要性。

　　(四)反思教學經驗

　　對教學經驗的反思，又稱反思性實踐或反思性教學，這是“一種思考教育問題的方式，要求教師具有作出理性選擇并對這些選擇承擔責任的能力”。波斯納提出了一個教師成長公式：經驗+反思=成長。他還指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么他的發(fā)展將大受限制。

　　有人用實驗證明了反思對教師成長的促進作用。該研究訓練內容為一般方法教程，旨在促進反思性互惠教學和練習教學決策。研究發(fā)現(xiàn)，在反思性互惠教學前后，被試關于備課和教學內容的概念關系圖都有了改變。研究者認為，這種改變歸因于訓練內容。研究還發(fā)現(xiàn)，被試中的大學生的思維更像專家教師的思維，而不像新教師。

　　科頓等人l993年提出了一個教師反思框架，描述了反思的過程。第一，教師選擇特定問題加以關注，并從可能的領域，包括課程方面、學生方面等，收集關于這一問題的資料。第二，教師開始分析收集來的資料，形成對問題的表征，以理解這一問題。他們可以利用自我提問來幫助理解。提出問題后，教師會在已有的知識中搜尋與當前問題相似或相關的信息。如果搜尋不到，教師就會去請教其他教師和閱讀專業(yè)書籍來獲取這些信息。這種調查研究的結果，有助于教師形成新的、有創(chuàng)造性的解決辦法。第三，一旦對問題情境形成了明確的表征，教師就開始建立假設以解釋情境和指導行動，并且還在內心對行動的短期和長期效果加以考慮。第四，考慮過每種行動的效果后，教師就開始實施行動計劃。當這種行動再被觀察和分析時，就開始了新一輪循環(huán)。

　　布魯巴奇等人l994年提出了四種反思的方法，供教師參考。第一，反思日記。在一天教學工作結束后，要求教師寫下自己的經驗，并以其指導教師共同分析。第二，詳細描述。教師相互觀摩彼此的教學，詳細描述他們所看到的情景，教師們對此進行討論分析。第三，交流討論。來自不同學校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發(fā)生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學校所共享。第四，行動研究。為弄明白課堂上遇到的問題的實質，探索用以改進教學的行動方案，教師以及研究者用以進行調查和實驗研究，它不同于研究者由外部進行的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學實踐的改進。

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