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2013教師資格考試中學教育心理學考點命題15.3

來源:考試吧 2013-7-17 10:41:56 考試吧:中國教育培訓第一門戶 模擬考場

  >>2013教師資格考試中學教育心理學考點命題章節(jié)匯總  

  第三節(jié) 教師的成長與發(fā)展

  一、教師成長的歷程

  從一名新教師成長為一名合格教師需要經歷一個過程,一個主動成長的教師在不同的成長階段所關注的問題不同。福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時期所關注的焦點問題,把教師的成長劃分為關注生存、關注情境和關注學生三個階段。

  (一)關注生存階段

  這是教師成長的第一個階段,集中表現(xiàn)為非常需要被認可和肯定。他們非常關注自己的生存適應性,最擔心的問題是:“學生喜歡我嗎?”“同事們如何看我?”“領導是否覺得我干得不錯?”等等。所以有些新教師會把大量的時間都花在如何與學生搞好個人關系上。還有些新教師則可能想

  方設法控制學生。所有這些都是為了得到領導和同事的關注和認可,表現(xiàn)出新教師的成就欲望很強。

  (二)關注情境階段

  當教師感到自己完全能夠生存(站穩(wěn)了腳跟)時,便把關注的焦點投向了提高學生的成績即進入了關注情境階段。在此階段教師關心的是如何上好每一堂課的問題,而且總是關心如班級的凝聚力、時間的壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關的問題。傳統(tǒng)教學評價也集中關注這一階段。一般來說,老教師比新教師更關注此階段。

  (三)關注學生階段

  當教師順利地適應了前兩個階段后,就會鎖定下一個目標——關注學生。教師將考慮學生的個別差異,認識到不同發(fā)展水平和不同年齡段的學生有不同的社會性需要,即應該怎樣針對學生的實際情況合理選擇教學材料和方式。我們認為,能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成長、成熟的重要標志之一。

  二、教師成長與發(fā)展的基本途徑

  教師成長與發(fā)展的基本途徑主要有兩個方面,一方面是通過師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊伍的補充,另一方面是通過實踐訓練提高在職教師。

  (一)觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動

  對優(yōu)秀教師的課堂教學活動進行觀摩和分析是培養(yǎng)和訓練新教師的一種非常有效的方法,也是目前中小學非常常見的方法。

  課堂教學觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩,非組織化觀摩則沒有這些特征。一般來說,為培養(yǎng)提高新教師和教學經驗欠缺的年輕教師宜進行組織化觀摩,這種觀摩可以是現(xiàn)場觀摩(如組織聽課),也可以觀看優(yōu)秀教師的教學錄像。兩種形式的觀摩都要求觀摩者有相當完備的理論知識和洞察力,這樣才能達到觀摩學習的目的。通過觀摩分析,可以學習優(yōu)秀教師駕馭專業(yè)知識,進行教學管理,調動學生積極性等方面的教育機智和教學能力。

  (二)開展微格教學

  微格教學指以少數(shù)的學生為對象,在較短的時間內(5~20分鐘),嘗試做小型的課堂教學,同時可以把這種教學過程攝制成錄像,課后再進行分析。這是訓練新教師有效提高教學水平的一條重要途徑。

  微格教學通常采用以下程序:第一,明確選定特定的教學行為作為著重分析的問題。第二,觀看有關的教學錄像,指導者說明這種教學行為具有的特征,使新教師理解和掌握要點。第三,新教師制訂教學計劃,以一定數(shù)量的學生為對象,實際進行微格教學,并錄音或錄像。第四,和指導者一起觀看錄像,分析自己的教學行為,考慮改進行為的方法。第五,在以上分析和評論的基礎上,再次設計微格教學,并對教學方案進行必要的修正。第六,進行以另外的學生為對象的微格教學,并錄音或錄像。第七,和指導教師一起分析第二次微格教學。

  微格教學使教師分析自己的教學行為更加直接和深入,增強了改進教學的針對性,因而往往比正規(guī)課堂教學的經驗更有效。研究表明,微格教學的效果在四個月后仍很明顯。

  (三)進行專門訓練

  要想促進新教師的成長,我們也可以對他們進行專門化訓練。有人曾將某些。有效的“教學策略”教給教師,其中的關鍵程序有:第一,每天進行回顧。第二,有意義地呈現(xiàn)新材料。第三,有效地指導課堂作業(yè)。第四,布置家庭作業(yè)。第五,每周、每月都進行回顧。用現(xiàn)代認知心理學的術語來說,上述程序中有的屬于自動化的教學技能,有的屬于教學策略。研究者安排了訓練組與控制組教師。為確定受訓組教師的教學是否有成效,實驗者在訓練前后還對兩組教師的學生進行了標準化數(shù)學成績測驗。結果發(fā)現(xiàn),在使用訓練程序的頻率上,受訓教師要比控制組教師高,特別是在回顧、檢查作業(yè)、練習心算、布置作業(yè)上。但也有一些行為,如總結前一天所學,至少留出五分鐘時間來消化吸收,通過演示來呈現(xiàn)內容等,受訓組并不比控制組高。值得注意的是,訓練后使用頻率未增加的行為屬于策略性的,而那些使用頻率增加的則更像教學常規(guī)。研究還發(fā)現(xiàn),受訓教師的學生在后測上的成績比前測增加31%,而控制組教師的學生只增加了19%。上述研究表明,專家教師所具有的教學常規(guī)和教學策略是可以教給新教師的,新教師掌握這些知識后,會在一定程度上促進其教學。但同時我們也應看到,受訓教師的教學能力僅僅有了一定程度的提高,離專家型教師還有一定的距離,而且也沒有一個研究宣稱能將其被試訓練成為專家教師。這說明,僅靠短期訓練來縮小專家與新手的差別是不夠的。很多研究者指出了對教學經驗的反思的重要性。

  (四)反思教學經驗

  對教學經驗的反思,又稱反思性實踐或反思性教學,這是“一種思考教育問題的方式,要求教師具有作出理性選擇并對這些選擇承擔責任的能力”。波斯納提出了一個教師成長公式:經驗+反思=成長。他還指出,沒有反思的經驗是狹隘的經驗,至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考,那么他的發(fā)展將大受限制。

  有人用實驗證明了反思對教師成長的促進作用。該研究訓練內容為一般方法教程,旨在促進反思性互惠教學和練習教學決策。研究發(fā)現(xiàn),在反思性互惠教學前后,被試關于備課和教學內容的概念關系圖都有了改變。研究者認為,這種改變歸因于訓練內容。研究還發(fā)現(xiàn),被試中的大學生的思維更像專家教師的思維,而不像新教師。

  科頓等人l993年提出了一個教師反思框架,描述了反思的過程。第一,教師選擇特定問題加以關注,并從可能的領域,包括課程方面、學生方面等,收集關于這一問題的資料。第二,教師開始分析收集來的資料,形成對問題的表征,以理解這一問題。他們可以利用自我提問來幫助理解。提出問題后,教師會在已有的知識中搜尋與當前問題相似或相關的信息。如果搜尋不到,教師就會去請教其他教師和閱讀專業(yè)書籍來獲取這些信息。這種調查研究的結果,有助于教師形成新的、有創(chuàng)造性的解決辦法。第三,一旦對問題情境形成了明確的表征,教師就開始建立假設以解釋情境和指導行動,并且還在內心對行動的短期和長期效果加以考慮。第四,考慮過每種行動的效果后,教師就開始實施行動計劃。當這種行動再被觀察和分析時,就開始了新一輪循環(huán)。

  布魯巴奇等人l994年提出了四種反思的方法,供教師參考。第一,反思日記。在一天教學工作結束后,要求教師寫下自己的經驗,并以其指導教師共同分析。第二,詳細描述。教師相互觀摩彼此的教學,詳細描述他們所看到的情景,教師們對此進行討論分析。第三,交流討論。來自不同學校的教師聚集在一起,首先提出課堂上發(fā)生的問題,然后共同討論解決的辦法,最后得到的方案為所有教師及其他學校所共享。第四,行動研究。為弄明白課堂上遇到的問題的實質,探索用以改進教學的行動方案,教師以及研究者用以進行調查和實驗研究,它不同于研究者由外部進行的旨在探索普遍法則的研究,而是直接著眼于教學實踐的改進。

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