2013教師資格考試小學教育心理學考核精要：第三章

　　第三節(jié)　認知學習理論

　　一、苛勒的完形一頓悟說

　　(一)苛勒的經(jīng)典實驗

　　德國心理學家苛勒曾在1913至1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出了與嘗試一錯誤學習理論相對立的完形一頓悟說。

　　(二)完形一頓悟說的基本內(nèi)容

　　1.學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的;

　　2.學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。

　　二、布魯納的認知一結(jié)構(gòu)學習論

　　布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為認知一發(fā)現(xiàn)說或認知一-結(jié)構(gòu)論。

　　(一)學習觀

　　1.學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu);

　　2.學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。

　　(二)教學觀

　　由于布魯納強調(diào)學習的主動性和認知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學的最終目標是促進學生對學科結(jié)構(gòu)的一般理解。他認為，學生理解了學科的基本結(jié)構(gòu)，就容易掌握整個學科的具體內(nèi)容，就容易記憶學科知識，就能促進學習遷移，促進兒童智力和創(chuàng)造力的發(fā)展，并可提高其學習興趣。

　　三、奧蘇伯爾的認知同化學習

　　(一)意義學習的實質(zhì)

　　所謂意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。

　　(二)意義學習的條件

　　意義學習的產(chǎn)生既受學習材料本身性質(zhì)(客觀條件)的影響，也受學習者自身因素(主觀條件)的影響。

　　從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)的。

　　從主觀條件來看，首先，學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu);其次，學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性;最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。意義學習的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。上述條件缺一不可，否則就不能構(gòu)成有意義的學習。

　　四、認知學習理論在課堂教學中的應用

　　1.重視對關系的了解;

　　2.重視結(jié)構(gòu)和頓悟的作用;

　　3.背景知識與先行組織者;

　　4.發(fā)現(xiàn)學習與接受學習。

　　五、建構(gòu)主義學習論

　　(一)基本觀點

　　1.知識觀

　　建構(gòu)主義認為知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋或假設，并會隨著人類的進步而不斷變化，繼而出現(xiàn)新的假設;且知識并不能精確的概括世界的法則，在具體問題中，我們不可能拿來就用，而需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。

　　2.學習觀

　　學習過各并不是簡單的信息輸入、存貯和提取，而是新舊知識或經(jīng)驗之間的相互作用過程，他要主動地對外部信息進行選擇與加工，主動地去建構(gòu)信息的意義。

　　3.學生觀

　　教學不能無視學生的經(jīng)驗，它不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不僅僅是知識的呈現(xiàn)者，更應重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的理解。

　　4.教學觀

　　建構(gòu)主義提倡把學生自身的努力放在教育的中心地位。

　　(二)建構(gòu)學習論在課堂中的應用

　　1.研究性學習

　　研究性學習指教師提供問題情景，學生通過搜集資源、驗證假設來解決問題的學習活動。

　　2.合作學習

　　合作學習指在學習時，由幾個能力不同的學生組成小組共同學習，并強調(diào)學生之間的互動。

　　3.教學對話

　　所謂的教學對話就是學生通過與教師和其他學生的交流來學習的一種教學方法。

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