2013湖南教師資格小學(xué)教育心理學(xué)沖刺題及答案五

　　三、簡答題

　　36.影響遷移的因素主要有如下幾個方面：(1)相似性。相似性的大小主要是由兩個任務(wù)中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產(chǎn)生較大的相似性，并導(dǎo)致遷移的產(chǎn)生。共同成分既可以是學(xué)習(xí)材料(如刺激)、學(xué)習(xí)中的環(huán)境線索、學(xué)習(xí)結(jié)果(如反應(yīng))、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)目標(biāo)等方面的，也可以是態(tài)度、情感等方面的。

　　(2)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。原有的學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響是比較常見的一種遷移方式，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。奧蘇伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論對此進(jìn)行了明確的闡述。

　　原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對遷移的影響主要表現(xiàn)在以下幾方面：

　　首先，學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。已有的背景知識越豐富，越有利于新的學(xué)習(xí)，即遷移越容易。專家之所以具有較強的遷移能力，其原因之一就是他們具有解決某一問題的豐富的背景經(jīng)驗或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

　　其次，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關(guān)重要的作用。一般而言，經(jīng)驗的概括水平越高，遷移的可能性越大，效果越好;經(jīng)驗的概括水平越低，遷移的范圍越小，效果也越差。再次，學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略以及對認(rèn)知活動進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略，這也影響著遷移的產(chǎn)生。

　　(3)學(xué)習(xí)的心向與定勢。心向與定勢常常是指的同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準(zhǔn)備狀態(tài)。定勢的形成往往是由于先前的反復(fù)經(jīng)驗，它將支配個體以同樣的方式去對待后繼的同類問題。正因如此，定勢在遷移過程中也起到一定的作用。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進(jìn)和阻礙。定勢既可以成為積極的正遷移的心理背景，也可以成為負(fù)遷移的心理背景，或者成為阻礙遷移產(chǎn)生的潛在的心理背景。

　　除上述談到的影響遷移的基本因素外，年齡、智力、學(xué)習(xí)者的態(tài)度、教學(xué)指導(dǎo)、外界的提示與幫助等也都在不同程度上影響著遷移的產(chǎn)生。

　　37.教學(xué)中的感知規(guī)律包括四個方面：(1)強度律。指作為知識的物質(zhì)載體的直觀對象必須達(dá)到一定強度，才能為學(xué)習(xí)者清晰地感知。因此，在直觀過程中，教師應(yīng)突出那些低強度但重要的要素，使它們充分地展示在學(xué)生面前。(2)差異律。指對象和背景的差異越大，對象從背景中區(qū)分開來越容易，在物質(zhì)載體層次，應(yīng)通過合理的板書設(shè)計、教材編排等方面恰當(dāng)?shù)丶哟髮ο蠛捅尘暗牟町?在知識本身層次，應(yīng)合理地安排新舊知識，使舊知識成為學(xué)習(xí)新知識的支撐點。(3)活動律。指活動的對象較之靜止的對象容易感知。為此，應(yīng)注意在活動中進(jìn)行直觀，在變化中呈現(xiàn)對象，要善于利用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)作為知識的物質(zhì)載體，使知識以活動的形象展現(xiàn)在學(xué)生面前。(4)組合律。指空間上接近、時間上連續(xù)、形狀上相同、顏色上一致的事物，易于構(gòu)成一個整體為人們所清晰地感知。因此，教材編排應(yīng)分段分節(jié)，教師講課應(yīng)有間隔和停頓。

　　38.(1)有關(guān)的知識經(jīng)驗;(2)個體的智能與動機;(3)問題情景與表征方式;(4)思維定勢與功能固著。

　　39.根據(jù)課堂紀(jì)律形成的原因，可以將課堂紀(jì)律分成四種類型：

　　(1)教師促成的紀(jì)律。這是指教師為學(xué)生的學(xué)習(xí)和工作設(shè)置一個有結(jié)構(gòu)的情境，即組織一個良好的集體結(jié)構(gòu)。在課堂管理中，教師促成的紀(jì)律是不可缺少的。

　　(2)集體促成的紀(jì)律。這是指Fh群體壓力而形成的紀(jì)律。從入學(xué)開始，同輩人的集體在學(xué)生社會化方面起著越來越大的作用。

　　(3)任務(wù)促成的紀(jì)律。每一次任務(wù)都有其特定的紀(jì)律，有時某項任務(wù)會引起學(xué)生的高度注意，使他對其他誘人的活動置之不理。任務(wù)促成的紀(jì)律是以個人對活動任務(wù)的充分理解為前提的。

　　(4)自我促成的紀(jì)律。當(dāng)外部的紀(jì)律控制被個體內(nèi)化成為個體自覺的行為準(zhǔn)則時，自律便出現(xiàn)了。

　　40.福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時期所關(guān)注的焦點問題，把教師的成長劃分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生等三個階段。

　　(1)關(guān)注生存階段。處于這一階段一般是新教師，他們非常關(guān)注自己的生存適應(yīng)性。因而有些新教師可能會把大量的時間都花在如何與學(xué)生搞好相互關(guān)系上。

　　(2)關(guān)注情境階段。當(dāng)教師感到自己完全能夠生存(站穩(wěn)了腳跟)時，便把關(guān)注的焦點投向了提高學(xué)生的成績即進(jìn)入了關(guān)注情境階段。在此階段教師關(guān)心的是如何教好每一堂課的內(nèi)容，一般總是關(guān)心諸如班級的大小、時間的壓力和備課材料是否充分等與教學(xué)情境有關(guān)的問題。

　　(3)關(guān)注學(xué)生階段。當(dāng)教師順利地適應(yīng)了前兩個階段后，成長的下一個目標(biāo)便是關(guān)注學(xué)生。教師將考慮學(xué)生的個別差異，認(rèn)識到不同發(fā)展水平的學(xué)生有不同的需要，某些教學(xué)材料和方式不一定適合所有學(xué)生。能否自覺關(guān)注學(xué)生是衡量一個教師是否成長成熟的重要標(biāo)志之一。

　　四、論述題

　　41.柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論：

　　美國心理學(xué)家柯爾伯格提出了人類道德發(fā)展的順序原則，并認(rèn)為道德認(rèn)知是可以通過教育過程加以培養(yǎng)的。柯爾柏格研究道德發(fā)展的方法是兩難故事法。

　　柯爾伯格提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論。分別是：

　　(1)前習(xí)俗水平。根據(jù)行為的具體結(jié)果及其與自身的利害關(guān)系判斷好壞是非，認(rèn)為道德的價值不是取決于人或準(zhǔn)則，而是取決于外在的要求。

　　第一階段：懲罰服從取向階段。衡量是非的標(biāo)準(zhǔn)是由懲罰決定的，對成人或準(zhǔn)則采取服從的態(tài)度，缺乏是非善惡的觀念，判斷好壞只注意行為的結(jié)果，而不注意動機。

　　第二階段：相對功利取向階段。是一種樸素的利己主義，判定某一行為的好壞，主要看是否符合自己的要求和利益，具有較強的自我中心性，認(rèn)為符合自己需要的行為就是正確的。(2)習(xí)俗水平。著眼于社會的希望和要求，從社會成員的角度思考道德問題，開始意識到個體的行為必須符合社會的準(zhǔn)則，能夠了解和認(rèn)識社會規(guī)范，并遵守和執(zhí)行社會規(guī)范。

　　第三階段：尋求認(rèn)可取向階段。此階段的兒童主要是考慮社會或成人對“好孩子”的期望與要求，并力求達(dá)到這一標(biāo)準(zhǔn)。

　　第四階段：遵守法規(guī)取向階段。服從權(quán)威，遵守公共秩序，接受社會習(xí)俗，尊重法律權(quán)威，有責(zé)任感和義務(wù)感。

　　(3)后習(xí)俗水平。以普遍的道德原則作為自己行為的基本準(zhǔn)則，能從人類正義、良心、尊嚴(yán)等角度判斷行為的對錯，并不完全受外在的法律和權(quán)威的約束，而是力圖尋求更恰當(dāng)?shù)纳鐣��?guī)范。

　　第五階段：社會契約取向階段。認(rèn)識到法律或習(xí)俗的道德規(guī)范是一種社會契約，大家可以相互承擔(dān)義務(wù)和享有權(quán)利，利用法律可以維持公正。

　　第六階段：普遍倫理取向階段。根據(jù)自己的人生觀、價值觀去判斷是非善惡，超越現(xiàn)實規(guī)范的約束。即以良心、正義、公平、尊嚴(yán)、人權(quán)等最一般的原則為標(biāo)準(zhǔn)去進(jìn)行道德判斷，行為完全自律。

　　研究表明，大多數(shù)9歲以下的兒童以及少數(shù)青少年處于前習(xí)俗道德水平;大部分青年和成人都處于習(xí)俗水平;后習(xí)俗水平一般要到20歲以后才能出現(xiàn)，而且只有少數(shù)人才能達(dá)到。42.(1)美國心理學(xué)家維納對行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控性歸因和不可控性歸因;又把人們活動成敗的原因即行為責(zé)任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。

　　(2)就穩(wěn)定性維度而言，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于穩(wěn)定因素(能力、任務(wù)難度)，則學(xué)習(xí)者對未來的學(xué)習(xí)結(jié)果也會抱成功或失敗的預(yù)期，并會增強他們的自豪感、自信心或產(chǎn)生羞恥感、自卑感;相反，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于不穩(wěn)定因素(努力、運氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境)，則不會影響他們對未來成功或失敗的期望，其成敗體驗也不會影響到將來的學(xué)習(xí)行為。

　　(3)就內(nèi)在性維度而言，如果學(xué)習(xí)者將成功或失敗歸因于自身內(nèi)在的因素(能力、努力、身心狀態(tài))，學(xué)習(xí)者會產(chǎn)生積極的自我價值感，進(jìn)而更投入到未來的學(xué)習(xí)活動中去，或形成消極的自我意象，從而更避免參與成就性任務(wù);相反，如果學(xué)習(xí)者將成功或失敗歸因于機體外在因素(任務(wù)難度、運氣、外界環(huán)境)，則學(xué)習(xí)結(jié)果不會對其自我意象產(chǎn)生什么影響。

　　(4)就可控性維度而言，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于可控因素(努力)，學(xué)習(xí)者會對自己充滿信心或產(chǎn)生一種犯罪感;反之，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于不可控因素(能力、任務(wù)難度、運氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境)，則會產(chǎn)生感激心情或仇視報復(fù)情緒。

　　(5)在實際教學(xué)過程中，運用歸因理論來了解學(xué)習(xí)動機，對于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，提高其學(xué)習(xí)效果，也會產(chǎn)生一定的作用。