2012四川高中教師資格教育心理學新編第五章

　　第五章 學習的基本理論

　　1、解釋下列概念

　　學習(廣義)：包括人和動物的學習，它是動物和人類生活的普通現(xiàn)象。希爾加德定義為：“學習是指學習者在某一特定的情境中由重復經驗而引起的對于那個情境的行為的變化，而這種行為的變化是不能根據(jù)先天的反應傾向、成熟或學習者的暫時狀態(tài)來解釋的�！奔幽�定義為：“學習是人類傾向或才能的一種變化。這種變化要持續(xù)一段時間，不能把這種簡單地歸之于成長的過程。”潘菽定義為：“學習是人及動物在生活中獲得個體行為經驗的過程。”

　　學習(狹義)：特指人的學習。潘菽定義為：“在社會生活實踐中，以語言為中介、自覺地、積極主動地掌握社會和個體的經驗的過程�！鄙廴鹫湔J為：“憑借經驗產生的，按照教育目標進行的比較持久的行為變化�！�

　　消退：條件反射形成后，如果條件刺激不再伴隨無條件刺激出現(xiàn)，也就是說不再強化，條件反射的強度將逐漸減低，最后會降低到條件反射不再發(fā)生的程度。這一與條件反射形成相反的過程，稱為消退。

　　恢復：消退現(xiàn)象發(fā)生后，如個體得到一段時間休息，條件刺激再度出現(xiàn)，這時條件反射可能又會自動恢復。這種未經強化而條件反射自動重現(xiàn)就被稱之為恢復。

　　類化：在經典條件反射形成過程中，個體對條件刺激之一(cs1)形成條件反射后，也可能對另外的與cs1相類似的條件刺激之二(cs2)、之三(cs3)不經強化而能引起條件反射的現(xiàn)象，被稱為刺激類化。

　　分化：類化的反而，即在條件反射過程中，個體只對某特定刺激產生反應，不類化的現(xiàn)象。

　　強化：是條件刺激與無條件刺激在時間上的反復結合。

　　正強化：增加刺激，增強行為。

　　負強化：減少刺激，增強行為。

　　懲罰Ⅰ：指增加刺激，抑制行為。

　　懲罰Ⅱ ：指減少刺激，抑制行為。

　　次級強化：是在原級強化的基礎上形成的，它是利用強化物或次級強化物進行的。

　　發(fā)現(xiàn)學習：布魯納認為，對學習過程的重視，強調課題的學習結構，在強調分析性護、推理的同時注意直覺思維以及激發(fā)學習的內部動機等幾方面，都可體現(xiàn)在一種教學方法中，這就是發(fā)現(xiàn)學習。它是以培養(yǎng)探究性思維為目標，以基本教材為內容，使學生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟進行的學習。

　　有意義學習：有意義學習就是符號所代表的新知識與學生認知結構中已有的適當知識建立非人為(非任意的)實質性的(非字面的)聯(lián)系的過程，簡言之，就是符號與符號組合獲得心理意義的過程。

　　接受學習：有意義接受學習就是在各門學科的學習中，將已定論形式表示的有意義材料與學生業(yè)已形成的有關認知結構有機地聯(lián)系起來，融會貫通的學習。

　　心向：有意義學習的心向，是指積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。

　　代表性學習：指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習它們代表什么。

　　概念學習：既掌握同類事物的共同關鍵，同時也意味著能區(qū)分概念的有關特征，概念的肯定例證與否定例證

　　命題學習：命題學習實際上是學習幾個概念聯(lián)合所構成的復合意義。

　　下位學習：當所學的新知識相對于原有認知結構為下位關系時，新舊知識的同化作用就表現(xiàn)為，新知識被吸收到原有的認知結構中去，充實了原有認知結構，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量，這種學習稱為下位學習。

　　上位學習：當所學的新知識相對于原有認知結構為上位關系時，新知識就要由原有的認知結構組織起來，原有認知結構就成為進行歸納推理的一整套觀念。即當認知結構已經形成了幾個觀念，現(xiàn)在要在這幾個原有觀念的基礎上學習一個包攝程度更高的命題時，便產生上位學習。

　　并列結合學習：當新知識相對于原有認知結構既不存在上位關系、又不存在下位關系，只是和認知結構中的某些觀念具有一般的吻合性時，新知識則可用原有知識進行類化成外推獲得，并與原有的認知結構產生一種并列的組合，可能產生聯(lián)合意義，這種學習稱為并列結合學習。

　　同化：同化是學習者利用認知結構中原有的有關知識(概念、命題)理解新知識。(奧蘇貝爾)

　　2、學生學習的特點是什么?

　　答：間接性學習為主，直接性學習為輔;組織計劃性;有效性;年齡差異性;學生學習的面向未來特征;

　　3、試分析日常對學習的片面理解

　　答：只有給予獎懲，學習才必生;學習就是獲得和吸收事實材料，獲得愈多，學得愈多;凡是認真教過和學過的東西都能永久保持;掌握最好的就是練習得最多;教等于講述，學等于接受講述;學習活動必定是乏味的，是一件苦差事;一切學習都應該是有趣的。

　　4、桑代克提出的三條基本學習規(guī)律是什么?

　　準備律，“當任何傳導單位傳導時，經過傳導就引起滿意，當任何傳導單位不準備傳導時，勉強要它傳導就引起煩惱�！本毩暵桑核�包括應用律和失用律，應用律：“一個已形成的可以改變的聯(lián)結，若加以應用，就會使這個聯(lián)結增強”。失用律：“一個已形成的可以改變的聯(lián)結，如不應用，就會使這個聯(lián)結減弱”。效果律：“在情境與反應間建立可以改變的聯(lián)結，并發(fā)或伴隨著滿意的情況時，聯(lián)結力量就增強;當建立時，并發(fā)或伴隨著煩惱的情況時，聯(lián)結力量就減弱”。

　　5、試分析經典條件反射建立的過程

　　答：其一般程序是將做過唾液腺導管手術的狗放在實驗臺架上進行實驗。給狗一燈光或鈴聲刺激，這時，狗不分泌唾液(無反射);給狗一團肉粉，狗分泌唾液(無條件反射);當一燈或鈴聲與肉粉多次配對呈現(xiàn)以后，燈光或鈴聲也能誘發(fā)唾液分泌(條件反射)。也就是說狗學會了辨別刺激，知道了燈光或鈴聲所表示的“食物即將到來”的信號意義。

　　6、簡述社會學習理論

　　班杜拉提出了社會學習的理論，他認為人類的學習是個人特殊的社會環(huán)境持續(xù)相互作用的過程;學習者可以通過觀察被模仿者(榜樣)受到獎賞或強化而產生自我強化的作用。

　　他的理論最突出的特點是：強調觀察式學習或替代強化學習;強調符號強化的作用。

　　7、簡述操作條件反射建立的過程和主要規(guī)律

　　經典條件反射學習方式不能解釋所有的學習，例如要訓練一只狗學習一種它從未學過的技巧(如打滾)，就無法采用經典條件反射的程序進行。在實際訓練時，常是先幫狗翻一個身，然后給予食物作報酬，在這個動作(反射)在前刺激(食物)在后的順序中，絕不能說翻身這動作是食物刺激引起的。后來桑代克作貓作實驗，之后斯金納用著名的“斯金納箱”進行學習實驗完成。

　　斯金納的實驗是將饑餓的白鼠或鴿子放進一個設有供食裝置的箱中，箱內裝有一操縱桿，操縱桿與另一提供食丸連接，動物并不能直接看到食物。動物在進箱中最初是無目的的自發(fā)活動，偶然碰到操縱桿，供食裝置會自動落下一粒食丸，作為報償。動物經過幾次嘗試后，就會不斷按壓杠桿以獲得食物，直到吃飽為止。

　　主要規(guī)律：第一，假如一個操作發(fā)生后，接受著給予強化刺激，那么這一反應今后發(fā)生的概率就會增加;第二，由于行為效果的強化是使行為頻率增加的根本原因，所以通過對有機體的有選擇的強化，就可以使行為朝著所需要方向發(fā)展。

　　8、簡述強化的類型和技巧

　　強化的類型：依據(jù)強化間隔狀況分：固定間時強化(根據(jù)設置的固定時間給予強化)、靈活間時強化(根據(jù)不同時間給予強化)、固定間次強化(根據(jù)預定的反應次數(shù)強化)、靈活間次強化(根據(jù)靈活的反應次數(shù)強化)。根據(jù)行為后果分類的強化類型：行為后果(廣義的強化)分為：狹義的強化(增加或減少刺激，增強行為)，它又分為正強化(增加)和負強化(減少)。處罰(增加或減少刺激，抑制行為)，它又分為懲罰1(增加)、懲罰2(減少)。依據(jù)強化的性質分類：原級強化和次級強化;替代強化和自我強化。

　　強化的技巧：控制強化量、安排強化程序、即時強化和延遲強化的轉換使用。

　　9、試分析經典條件反射理論和操作條件理論的教學應用

　　情緒學習。行為管理和行為糾正;程序教學：小步子邏輯序列;要求學生作出積極反應;及時反饋;學生自定步調;低錯誤率

　　10、簡述布魯納發(fā)現(xiàn)學習理論的要點

　　布魯納發(fā)現(xiàn)學習理論的觀點：認為學習是一個主動的認知過程，學習是學習者主動的認知過程;而不是機械地把特定反應刺激聯(lián)系起來的過程;對兒童心理發(fā)展實質的算法，兒童心理發(fā)展以信息的處理和儲存系統(tǒng)為基礎，這一系統(tǒng)對能對代表客觀事物的抽象符號作出反應，語言學習是兒童心理發(fā)展的關鍵。重視學習過程，重要的不在于銘記多少事實，而在于獲取知識的過程。強調形成學習的結構，學習結構是學習事物是怎樣相互關聯(lián)的。強調直覺思維的重要性;強調內部動機的重要性;強調基礎學科的早期學習;強調信息提取;提倡發(fā)現(xiàn)學習

　　11、試分析發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)點和條件

　　發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)點：發(fā)揮智力潛力;使外部獎勵向內部動機轉移;通過對外信息的發(fā)現(xiàn)，學會以后發(fā)現(xiàn)問題的最優(yōu)方法和策略;幫助信息的保持和探索。

　　發(fā)現(xiàn)學習的條件：學生方面的條件：要求學生有相當知識與經驗的儲備，能夠進行選擇性思維，具有發(fā)現(xiàn)的動機和態(tài)度。教師方面：要求教師具有較高的知識和教學指導水平。首先發(fā)現(xiàn)學習的課堂上知識涉及面極廣，要求教師系統(tǒng)、全面掌握本學科知識;其次，教師既需要指導學生，又要巧妙地“隱蔽”自己。教材方面，必須把原發(fā)現(xiàn)過程改編成適合于學生在課堂上再發(fā)現(xiàn)過程。教材編寫和組織要縮短原發(fā)現(xiàn)過程，降低難度，使學生能在較短時間內完成再發(fā)現(xiàn)過程;簡化原發(fā)現(xiàn)過程中出現(xiàn)的啟示其的思維過程，使學習能通過邏輯思維來解決;整理原發(fā)現(xiàn)過程中出現(xiàn)的大量可能性，精簡為少數(shù)幾個主要的選擇支;改教材編寫為演繹式為歸納式。

　　12、簡述有意義接受學習理論的要點

　　奧蘇爾貝提出了有意義接受學習理論，其基本觀點為：有意義學習是學生學習的主要形式。有意義學習的標準;第一條標準，也就是“建立實質性聯(lián)系”，其含義為新觀念與學習者認知結構中的觀念完全等值，用等值的語言不同的話表達，其關系不變;第二個標準是新舊觀念之間的聯(lián)系是非人為(非任意)的，也就是說，這種關系是一種合理的、別人可以理解，自然的而非人們主觀強加的關系。有意義學習的條件：學習材料必須具備邏輯意義，學習者認知結構中必須具備適當?shù)闹�識基礎;學習者必須具有意義學習的心向。有意義學習的類型：代表性學習、概念學習、命題學習。概念與命題的同化模式

　　13、簡述概念與命題的同化模式

　　同化是學習者利用認知結構中原有的有關知識(概念、命題)理解新知識。奧蘇貝爾認為，同化也就是所學的新知識與原有認知結構相互作用，原有認知結構包含了新知識并擴大自身，形成更高度分化的認知結構的過程;新知識與原有知識濁各簡單的結合，在獲得新知識的過程中，不僅要改變新知識，也要改變原有的認知結構。因新舊意義結合而產生的同化形式可分為幾種具體的同化模式：下位學習、上位學習、并列結合學習。

　　14、試分析發(fā)現(xiàn)學習和有意義接受學習理論的價值和教學應用

　　發(fā)現(xiàn)學習的價值：發(fā)揮智力潛力;使外部獎勵向內部動機轉移;通過對外信息的發(fā)現(xiàn)，學會以后發(fā)現(xiàn)問題的最優(yōu)方法和策略;幫助信息的保持和探索。

　　發(fā)現(xiàn)學習的教學應用：由于發(fā)現(xiàn)學習的心理過程是一個自我發(fā)現(xiàn)的過程。首先要辨別刺激，其次要假設，然后是檢驗，最后是概括，發(fā)現(xiàn)后有種愉快的感覺。

　　有意義接受學習理論的意義：由于闡明了課堂情境中學習的實質、條件、過程、原則、影響因素及策略，使其不但可以作為實用的科學 的教學原理基礎和教學方法基礎，而且利于教師掌握運用，有利于教材組織。由于對傳統(tǒng)的講授手段和現(xiàn)代發(fā)現(xiàn)學習方法進行了精辟的分析，能較令人信服地穩(wěn)妥地解決傳統(tǒng)到現(xiàn)代教學方式的過渡，使教改不致產生混亂而取得實質性進展。區(qū)別了有意義學習、機械學習、發(fā)現(xiàn)學習與接受學習的實質，尤其有利于克服我國當前學校教學中由于對理論理解錯誤而造成的混亂，比較適合我國國情。直接給教師以理論和方法，便于教師自己進行教育心理的研究。

　　(有意義接受學習理論的特點：指明了學生的學習主要是通過符號言語進行的主動的學習;提出了有特色的認知同化理論;用同化論解釋了學習的保持和遺忘，建立了有意義保持及遺忘的理論;指明了有意義學習標準;指明了有意義學習的條件;區(qū)別了有意義學習和機械學習，發(fā)現(xiàn)學習與接受學習;提出和總結了不斷分化的綜合貫通的教學原則;對影響學習的認知因素進行了探討;重視學習材料的組織、強調邏輯意義;在方法論上有貢獻。)

　　有意義接受學習理論應用舉例：(地形教學)：出現(xiàn)組織者;呈現(xiàn)下位內容;小結。要點：要找到新知識的同化點，新舊知識要相互作用;要找出新舊知識的異同。

　　15、簡述布魯姆的教育目標分類理論的要點

　　布魯姆將教學目標分為認知、情意和心因動作三大類，并且通過目標的層層分解，將上述在大目標細微化，以至達到足以被一般教師操作的程度。

　　認知領域教學目標有六項(布魯姆)：知識、理解、應用、分析、綜合、評價。

　　情意領域的教學目標五個程序(柯拉斯沃)：接受、反應、評價、組織、價值的性格化。

　　心因動作領域的教學目標四個步驟(齊卜勒)：整個身體的運動;協(xié)調細致的動作、非語言交流;言語行為。

　　16、什么是“掌握學習”?它對我們有何啟發(fā)?

　　掌握學習是任何學習對任何學習，通過教學目標的分析，將目標分解成很細小的相繼成分，掌握每一個相繼成分，最后可能 掌握甚至陽復雜的知識技能的學習。

　　啟發(fā)：掌握學習可以避免學生動機消沉和情緒低落，能增強自信心;為掌握而學習有給學校的學習以風趣，能幫助學生在各類學習中發(fā)展和中畢生的興趣。

　　17、簡述加涅的學習結果分類體系的要點

　　加涅的學習結果分類體系包括：學習的八種階梯類型：信號學習、刺激反應聯(lián)結學習、連鎖、言語聯(lián)想學習、多重識別學習、概念學習、原則學習、問題解決學習。五階段學習分類：智慧技能、言語信息、認知策略、態(tài)度、動作技能。

　　18、加涅關于指導學習的觀點對我們有何啟發(fā)

　　指導學習是教師加強對學生指導，用精心設計的學習條件達到每類學習要求的學習。

　　指導學習的主要觀點：教學就是教大量組織的系統(tǒng)的知識;認為教思維方法指導學生“如何想”，并不能養(yǎng)成能力，必須通過大量有組織的知識學習才能培養(yǎng)能力;教學必須給學生充分的指導，沿著規(guī)定的程序進行。

　　指導學習理論重視系統(tǒng)知識與系統(tǒng)教學的指導作用，認為能力形成要通過知識掌握，這對我前很有現(xiàn)實意義。

　　19、簡述人本主義心理學提出的教學原則

　　教學更注重于情感發(fā)展而不是知識的獲得;強調發(fā)展自我觀念;強調交往;強調發(fā)展價值觀。

　　20、試分析人本主義心理學提出的教學任務。

　　增加學生的自我意識和獨立性;增加學生為自己的學習負責;增加創(chuàng)造性;發(fā)展對藝術的興趣;增強好奇心。