2013教師資格考試中學(xué)教育知識(shí)與能力考點(diǎn)歸納3.4

　　推薦：2013教師資格考試中學(xué)教育知識(shí)與能力考點(diǎn)歸納匯總

　　第四節(jié) 教學(xué)組織形式

　　一、教學(xué)組織形式的概念

　　教學(xué)組織形式是指為完成特定的教學(xué)任務(wù)，教師和學(xué)生按照一定的要求組合起來(lái)進(jìn)行活動(dòng)的結(jié)構(gòu)。教學(xué)組織形式主要是研究教師如何把學(xué)生組織起來(lái)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)、如何分配教學(xué)時(shí)間、如何利用教學(xué)空間等問(wèn)題。在教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)任務(wù)的完成、教學(xué)過(guò)程的實(shí)施、教學(xué)方法的運(yùn)用、課程的開(kāi)設(shè)等，都必須憑借和運(yùn)用一定的組織形式來(lái)落實(shí)。

　　二、教學(xué)組織形式的歷史發(fā)展

　　教學(xué)組織形式是在人類(lèi)教學(xué)實(shí)踐的長(zhǎng)期發(fā)展過(guò)程中逐步演變的，它隨著社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，依據(jù)社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的要求，以及教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等條件的變化而不斷發(fā)展。

　　(一)古代學(xué)校的教學(xué)組織形式

　　古代社會(huì)，由于社會(huì)生產(chǎn)力水平低下，教育被統(tǒng)治階級(jí)所壟斷，受教育的人數(shù)不多，因此學(xué)校教育普遍采用個(gè)別教授形式，由一個(gè)教師對(duì)一兩個(gè)或幾個(gè)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，不定修業(yè)年限和教學(xué)時(shí)間，不分年級(jí)、學(xué)科，年齡和文化程度參差不齊。例如我國(guó)商、周至隋唐時(shí)期的各級(jí)官學(xué)和私學(xué)，古希臘羅馬時(shí)代的各類(lèi)學(xué)校以及西歐中世紀(jì)的教會(huì)學(xué)校和宮廷學(xué)校等，均采用這種耳提面命、手把手、一對(duì)一的教學(xué)形式。這種個(gè)別教授因難于系統(tǒng)化、集中化，因而速度慢、效率低，只能適應(yīng)當(dāng)時(shí)學(xué)生人數(shù)不多且教學(xué)內(nèi)容比較簡(jiǎn)單的情況，帶有“師徒相授”的性質(zhì)。

　　(二)近現(xiàn)代學(xué)校的教學(xué)組織形式

　　1.班級(jí)授課制

　　隨著歐洲資本主義工商業(yè)的興起和近代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，原有的個(gè)別教學(xué)組織形式已不能滿(mǎn)足社會(huì)的要求，新興的資產(chǎn)階級(jí)為發(fā)展社會(huì)生產(chǎn)力、提高勞動(dòng)者素質(zhì)，開(kāi)始充實(shí)教學(xué)內(nèi)容，擴(kuò)大教育對(duì)象和教育規(guī)模，于是在16世紀(jì)的歐洲學(xué)校里開(kāi)始出現(xiàn)了編班上課的新嘗試。17世紀(jì)，捷克著名教育家夸美紐斯在總結(jié)當(dāng)時(shí)教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在其《大教學(xué)論》等著作中首先對(duì)班級(jí)授課這種新的教學(xué)組織形式進(jìn)行了研究，確定了班級(jí)授課制的基本輪廓;后來(lái)，德國(guó)教育家赫爾巴特提出了教學(xué)過(guò)程的形式階段理論(即明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法)，使班級(jí)授課制得以進(jìn)一步完善而基本定型;最后，以蘇聯(lián)教育家凱洛夫?yàn)榇�表，提出了課的類(lèi)型和結(jié)構(gòu)的理論，使班級(jí)授課這種組織形式形成了一個(gè)完整的體系。我國(guó)采用班級(jí)授課始于清代同治元年(1862年)北京開(kāi)辦的京師同文館。

　　隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展和資本主義民主化運(yùn)動(dòng)的興起，班級(jí)授課制的局限性和弊端日漸突出，于是人們不斷批評(píng)、抨擊班級(jí)授課制壓抑了學(xué)生的個(gè)性培養(yǎng)，阻礙了學(xué)生的整體發(fā)展，改革傳統(tǒng)的班級(jí)授課制的呼聲日益高漲，并出現(xiàn)了種種探索和嘗試。這些改革大致可以分為三種類(lèi)型：

　　(1)堅(jiān)持以班級(jí)授課制為基本組織形式，以新的組織形式彌補(bǔ)班級(jí)授課制的不足，實(shí)現(xiàn)以班級(jí)教學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)組織形式的多樣化，為每個(gè)學(xué)生提供適合其特點(diǎn)的教學(xué)活動(dòng)形式和學(xué)習(xí)環(huán)境;

　　(2)主張徹底打破班級(jí)、年級(jí)界限，尋求全新的教學(xué)組織形式;

　　(3)探索一種既不失集體影響，又有個(gè)人獨(dú)立探索的教學(xué)組織形式，以提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。

　　2.貝爾一蘭卡斯特制

　　貝爾一蘭卡斯特制又稱(chēng)為“導(dǎo)生制”，產(chǎn)生于18世紀(jì)末19世紀(jì)初工場(chǎng)手工業(yè)向大機(jī)器工業(yè)過(guò)渡的時(shí)期，其創(chuàng)始人是英國(guó)一位名叫貝爾的牧師和一位名叫蘭卡斯特的教師。貝爾一蘭卡斯特制的具體做法是：教師以教年齡大的學(xué)生為主，而后由他們中的佼佼者——“導(dǎo)生”去教年幼的或?qū)W習(xí)差的學(xué)生。

　　貝爾一蘭卡斯特制仍然以班級(jí)為基礎(chǔ)，但教師并不是直接面向全班學(xué)生，而只是面向一部分學(xué)生——“導(dǎo)生”。這種教學(xué)組織形式與當(dāng)時(shí)英國(guó)教育的雙軌制相適應(yīng)。由于廣大勞動(dòng)者的子女只能在設(shè)備簡(jiǎn)陋、師資缺乏的初等學(xué)校學(xué)習(xí)，由于師資缺乏和對(duì)教學(xué)水平要求不高，只能采用這種“轉(zhuǎn)授式”的教學(xué)組織形式。事實(shí)證明，采用這種教學(xué)組織形式進(jìn)行教學(xué)的學(xué)校，教學(xué)質(zhì)量一般很低，很難滿(mǎn)足大工業(yè)生產(chǎn)對(duì)學(xué)校教育質(zhì)量的要求。

　　3.道爾頓制

　　1920年，美國(guó)的帕克赫斯特在馬薩諸塞州的道爾頓中學(xué)創(chuàng)建了一種新的教學(xué)組織形式，人們稱(chēng)之為道爾頓制。按照道爾頓制的準(zhǔn)則，教師不再上課向?qū)W生系統(tǒng)地講授教材，而只為學(xué)生分別指定自學(xué)參考書(shū)、布置作業(yè)，由學(xué)生自學(xué)并獨(dú)立完成作業(yè)，有疑難時(shí)才請(qǐng)教師輔導(dǎo)。學(xué)習(xí)任務(wù)按月布置，完成之后再接受新的學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)學(xué)生完成一定階段的學(xué)習(xí)任務(wù)后，向教師匯報(bào)學(xué)習(xí)情況和接受考查。由于每個(gè)學(xué)生的能力和志趣不同，他們各自的學(xué)習(xí)任務(wù)和內(nèi)容當(dāng)然也就不同，甚至彼此不相干。

　　道爾頓制最顯著的特點(diǎn)在于重視學(xué)生的自學(xué)和獨(dú)立作業(yè)，在良好的條件下，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造才能。因此，這種教學(xué)組織形式曾經(jīng)得到杜威的肯定和贊賞，并一度在美國(guó)流行，并于20世紀(jì)20年代初傳人我國(guó)。但實(shí)踐證明，否定教師的主導(dǎo)作用，脫離教師指導(dǎo)和組織的教學(xué)組織形式不利于教學(xué)效果的提高。隨著進(jìn)步主義教育的衰落，道爾頓制也就逐步銷(xiāo)聲匿跡了。道爾頓制雖然存在的時(shí)間不長(zhǎng)，但它注重學(xué)生自學(xué)和獨(dú)立作業(yè)的意向，對(duì)后來(lái)的一些教學(xué)組織形式和教學(xué)改革卻有很大影響。

　　4.文納特卡制

　　文納特卡制是由美國(guó)人華虛朋于l919年在芝加哥市郊的文納特卡鎮(zhèn)公立中學(xué)實(shí)行的一種教學(xué)組織形式。在文納特卡制中，課程被分為兩部分：一部分按照學(xué)科進(jìn)行，由學(xué)生個(gè)人自學(xué)讀、寫(xiě)、算、歷史、地理等方面的知識(shí)、技能;另一部分通過(guò)音樂(lè)、藝術(shù)、運(yùn)動(dòng)、集會(huì)以及開(kāi)辦商店、組織自治會(huì)等形式來(lái)培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的“社會(huì)意識(shí)”。前者通過(guò)個(gè)別教學(xué)進(jìn)行，后者通過(guò)團(tuán)體活動(dòng)進(jìn)行。

　　這種教學(xué)組織形式的特點(diǎn)是：第一，有具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，對(duì)每個(gè)單元都有非常細(xì)致的規(guī)定和小步子的自學(xué)教材。第二，應(yīng)用各種診斷法測(cè)驗(yàn)檢查學(xué)生每個(gè)單元的學(xué)習(xí)情況。在這種測(cè)驗(yàn)之前，先進(jìn)行練習(xí)測(cè)驗(yàn)，由學(xué)生自行練習(xí)、自行改錯(cuò)，直到做對(duì)為止。第三，通過(guò)自學(xué)及診斷測(cè)驗(yàn)后，方可學(xué)習(xí)下一單元的教學(xué)內(nèi)容。第四，教師經(jīng)常深入到學(xué)生中間，因人、因時(shí)、因事進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)。

　　(三)當(dāng)代國(guó)外教學(xué)組織形式的改革

　　1.分組教學(xué)

　　分組教學(xué)最早出現(xiàn)于19世紀(jì)末20世紀(jì)初。“二戰(zhàn)”以后，隨著歐美各國(guó)對(duì)“英才教育”的重視，這種教學(xué)組織形式再次引起人們的重視并進(jìn)一步得到完善，其目的在于克服班級(jí)授課制條件下難以做到適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別差異、不利于因材施教等缺陷。所謂分組教學(xué)，是指按照學(xué)生的學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)成績(jī)，把他們分為若干水平不同的小組進(jìn)行教學(xué)。分組教學(xué)是對(duì)班級(jí)授課制的改革和完善，但分組的依據(jù)不再是年齡，而是學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)成績(jī)。分組教學(xué)一般有內(nèi)部分組和外部分組兩種。

　　(1)內(nèi)部分組。內(nèi)部分組是在傳統(tǒng)的按年齡編班的前提下，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)成績(jī)的發(fā)展變化情況進(jìn)行分組教學(xué)。

　　(2)外部分組。外部分組是徹底打破傳統(tǒng)的編組方式，按照學(xué)生的學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)成績(jī)的差別進(jìn)行分組教學(xué)。

　　分組教學(xué)最顯著的優(yōu)點(diǎn)在于它比班級(jí)授課更切合學(xué)生個(gè)人的水平和特點(diǎn)，便于因材施教，有利于人才的培養(yǎng)。但是，它仍然存在一些問(wèn)題：一是很難科學(xué)地鑒別學(xué)生的能力和水平;二是在對(duì)待分組教學(xué)上，學(xué)生、家長(zhǎng)、教師的意愿常常與學(xué)校的要求相矛盾;三是分組后造成的副作用很大，快班的學(xué)生容易產(chǎn)生驕傲的情緒，普通班、慢班的學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性普遍降低。

　　2.特朗普制

　　特朗普制又稱(chēng)為“靈活的課程表”，出現(xiàn)于20世紀(jì)50年代的美國(guó)，由教育學(xué)教授勞伊德•特朗普創(chuàng)立。這種教學(xué)組織形式試圖把大班上課、小班討論和個(gè)別作業(yè)結(jié)合在一起，并采用靈活的時(shí)間單位代替固定劃一的上課時(shí)間，以大約20分鐘為計(jì)算課時(shí)的單位。

　　(1)大班上課。把兩個(gè)或兩個(gè)以上的平行班結(jié)合在一起上課，講課時(shí)應(yīng)用現(xiàn)代化的教學(xué)手段，由出類(lèi)拔萃的教師負(fù)責(zé)。

　　(2)小班討論。每個(gè)小班20人左右，由教師或優(yōu)秀生領(lǐng)導(dǎo)，研究、討論大班的授課材料。(3)個(gè)別作業(yè)。部分作業(yè)由教師指定，部分作業(yè)由學(xué)生自選，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。

　　在教學(xué)活動(dòng)中，大班上課、小班討論和個(gè)別作業(yè)穿插在一起，各自所占的教學(xué)時(shí)間為：大班上課占40%，小班討論占20%，個(gè)別作業(yè)占40%。采用特朗普制進(jìn)行教學(xué)，上大班課的教師必須充分備課，負(fù)責(zé)小班討論的教師也須隨時(shí)指導(dǎo)，教師仍然起著重要的作用。而且，由于學(xué)生有一定時(shí)間的自學(xué)、討論和獨(dú)立鉆研，因而有利于培養(yǎng)學(xué)生思考問(wèn)題、解決問(wèn)題以及獨(dú)立研究的能力，并有利于學(xué)生獲得多種渠道的信息。

　　3.小隊(duì)教學(xué)

　　小隊(duì)教學(xué)又稱(chēng)“協(xié)同教學(xué)”，是對(duì)教學(xué)組織形式進(jìn)行改革的一項(xiàng)嘗試，旨在發(fā)掘教師個(gè)人的特殊才能，提高教學(xué)效果。小隊(duì)教學(xué)的基本特點(diǎn)是采取兩名或兩名以上的教師合作施教，根據(jù)他們的能力和特長(zhǎng)組成“互補(bǔ)性”的結(jié)構(gòu)，通過(guò)分工協(xié)作，他們?cè)诮虒W(xué)工作中分別承擔(dān)不同的角色和任務(wù)，共同負(fù)責(zé)一個(gè)班或幾個(gè)平行班的教學(xué)工作。小隊(duì)教學(xué)具有以下特征：

　　(1)教學(xué)組可以分為大組和小組兩種，大教學(xué)組由56名教師組成，小教學(xué)組由3名教師組成;

　　(2)“小組組長(zhǎng)”和“高級(jí)教師”主持教學(xué)組的工作并負(fù)責(zé)上大課，其他教師則負(fù)責(zé)小班或小組教學(xué)、討論及個(gè)別輔導(dǎo)等;

　　(3)在教學(xué)組中，教師按課業(yè)需要和個(gè)人專(zhuān)長(zhǎng)輪流進(jìn)行教學(xué)。

　　小隊(duì)教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)突出表現(xiàn)在：它是一種合理而有效地利用教師的人才資源的優(yōu)化組合方式，不僅使每個(gè)教師的興趣和特長(zhǎng)都得到有效的發(fā)揮，而且還有利于教師之間的相互學(xué)習(xí)、交流與提高。目前，在美國(guó)和西方其他一些國(guó)家，小隊(duì)教學(xué)已同一些新的教學(xué)組織形式(如分組教學(xué)、特朗普制等)結(jié)合在一起，組成了新的教學(xué)組織形式。

　　4.合作學(xué)習(xí)

　　20世紀(jì)七八十年代以來(lái)，西方對(duì)合作學(xué)習(xí)展開(kāi)了廣泛的探討，試圖將社會(huì)學(xué)、團(tuán)體動(dòng)力學(xué)的合作原理應(yīng)用于中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐，從而為大面積提高教學(xué)質(zhì)量提供條件。合作學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，在班級(jí)教學(xué)中，學(xué)生群體的組織形式有三種，即合作、競(jìng)爭(zhēng)和不相干。他們通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究提出，群體合作分組結(jié)構(gòu)應(yīng)該成為課堂教學(xué)組織形式的主要特征，只有這種結(jié)構(gòu)才能起到學(xué)生群體間積極相互作用的效果，從而改善教學(xué)工作的整體效益。合作學(xué)習(xí)的主要特征是：

　　(1)組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)。組內(nèi)異質(zhì)為學(xué)生與學(xué)生之間 的互助合作奠定了基礎(chǔ)，而組間同質(zhì)又為全班各小組之間展開(kāi)公平的競(jìng)爭(zhēng)創(chuàng)造了條件。

　　(2)任務(wù)分割，結(jié)果整合。小組成員在學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)結(jié)果上有很強(qiáng)的相互依賴(lài)性，各小組分擔(dān)課題，然后全班匯總，有效地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，實(shí)現(xiàn)了資源共享。

　　(3)個(gè)人計(jì)算成績(jī)，小組合計(jì)總分。在合作學(xué)習(xí)中，每個(gè)人都必須靠自己的努力去獨(dú)立完成任務(wù)，為小組做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。那些學(xué)業(yè)較差的學(xué)生將在其他同學(xué)的幫助和個(gè)人努力下，不再拖后腿。

　　(4)公平競(jìng)賽，合理比較。在合作學(xué)習(xí)中，取消常模參照評(píng)價(jià)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，優(yōu)等生與優(yōu)等生一起分組測(cè)驗(yàn)，差生與差生一起分組測(cè)驗(yàn)。各測(cè)驗(yàn)組每個(gè)成員的表現(xiàn)與原屬合作小組團(tuán)體總分掛鉤，優(yōu)生組第一名與差生組第一名均為各自原來(lái)的小組贏得相同的積分點(diǎn)數(shù)。這種各人在原來(lái)起點(diǎn)進(jìn)行合理競(jìng)爭(zhēng)、公平評(píng)價(jià)其貢獻(xiàn)的做法，能使每個(gè)學(xué)生都受到激勵(lì)。

　　(5)分配角色，分享領(lǐng)導(dǎo)。小組合作學(xué)習(xí)須分別指定協(xié)調(diào)員、讀題員、記錄員、操作員、計(jì)算員、報(bào)告員等，在不同學(xué)習(xí)任務(wù)中，角色可能輪流互換，這樣既保證了小組互助合作學(xué)習(xí)分工明確、秩序井然，又能使個(gè)人的特長(zhǎng)得以充分利用。

　　三、教學(xué)工作的基本組織形式——班級(jí)教學(xué)

　　當(dāng)前，在我國(guó)和其他許多國(guó)家的教學(xué)實(shí)踐中，班級(jí)教學(xué)是教學(xué)工作的基本組織形式。這是因?yàn)樗�具有其他教學(xué)組織形式所無(wú)法取代的優(yōu)點(diǎn)，在提高教學(xué)質(zhì)量和效率上仍然起著主要的作用。

　　(一)班級(jí)教學(xué)的基本特征

　　所謂班級(jí)教學(xué)，是指根據(jù)年齡或?qū)W習(xí)程度，把學(xué)生編成有固定人數(shù)的班級(jí)，由教師按照教學(xué)計(jì)劃統(tǒng)一規(guī)定的內(nèi)容和時(shí)數(shù)，并按課程表進(jìn)行教學(xué)的組織形式。與個(gè)別教學(xué)組織形式相比，班級(jí)教學(xué)具有以下基本特征。

　　第一，以“班”為人員單位，把學(xué)生按照年齡和知識(shí)水平分別編成固定的班級(jí)。

　　第二，以“課時(shí)”為單位，把每一“課”規(guī)定在統(tǒng)一而固定的單位時(shí)間里進(jìn)行，教師同時(shí)面向全班學(xué)生授課。

　　第三，以“課”為活動(dòng)單位，把教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方法、教學(xué)手段綜合在“課”上，把教學(xué)活動(dòng)劃分為相對(duì)完整且互相銜接的各個(gè)教學(xué)單元，從而保證了教學(xué)過(guò)程的完整性和系統(tǒng)性。

　　(二)班級(jí)教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)和局限性1.班級(jí)教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)

　　(1)它能夠大規(guī)模地面向全體學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。一位教師能同時(shí)教許多學(xué)生，從而使全體學(xué)生共同前進(jìn)，有助于提高教學(xué)效率。

　　(2)它能夠保證學(xué)習(xí)活動(dòng)循序漸進(jìn)，并使學(xué)生獲得系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)，使教學(xué)工作扎扎實(shí)實(shí)，有條不紊。(3)它能夠保證教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，首先是教師系統(tǒng)講授，并在這個(gè)基礎(chǔ)上直接指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的全過(guò)程。

　　(4)固定的班級(jí)人數(shù)和統(tǒng)一的時(shí)間單位，有利于學(xué)校合理安排各科教學(xué)的內(nèi)容和進(jìn)度與加強(qiáng)教學(xué)管理，從而贏得教學(xué)的高速度發(fā)展。

　　(5)在班集體中學(xué)習(xí)，學(xué)生可與教師、同學(xué)之間進(jìn)行多向交流，互相影響、互相啟發(fā)、互相促進(jìn)，從而增加信息來(lái)源或教育影響源。

　　(6)它在實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)上比較全面，有利于學(xué)生多方面的發(fā)展。它不僅能較全面地保證學(xué)生獲得系統(tǒng)的知識(shí)、技能和技巧，同時(shí)，班集體內(nèi)的群體活動(dòng)和交往有利于形成學(xué)生互助友愛(ài)、公平競(jìng)爭(zhēng)的態(tài)度和集體主義精神，并有利于形成學(xué)生其他一些健康的個(gè)性品質(zhì)。

　　2.班級(jí)教學(xué)的局限性

　　(1)學(xué)生的主體地位或獨(dú)立性受到一定的限制，教學(xué)活動(dòng)多由教師直接做主。

　　(2)實(shí)踐性不強(qiáng)，學(xué)生動(dòng)手機(jī)會(huì)少。

　　(3)學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受現(xiàn)成的知識(shí)成果，不利于培養(yǎng)學(xué)生的探索精神和創(chuàng)造能力。

　　(4)教學(xué)面向全班學(xué)生，強(qiáng)調(diào)的是統(tǒng)一和齊步走，難以照顧學(xué)生的個(gè)別差異，不利于因材施教。

　　(5)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)間和教學(xué)進(jìn)程都程序化、固定化，難以在教學(xué)活動(dòng)中容納更多的教學(xué)內(nèi)容和方法。

　　(6)由于以“課”為活動(dòng)單元，而“課”又有時(shí)間限制，因而往往將某些完整的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)人為地分割，不利于學(xué)生形成知識(shí)體系。

　　(7)缺乏真正的集體性。在班級(jí)教學(xué)中，每個(gè)學(xué)生獨(dú)自完成學(xué)習(xí)任務(wù)，教師雖然向許多學(xué)生同樣施教，但每個(gè)學(xué)生都以自己獨(dú)特的方式去掌握。每個(gè)學(xué)生分別對(duì)教師負(fù)責(zé)，學(xué)生與學(xué)生之間并無(wú)分工合作，彼此不承擔(dān)任何責(zé)任，無(wú)必然的依存關(guān)系。