2012年湖南省《中學(xué)教育心理學(xué)》預(yù)測(cè)題及答案(2)

　　三、簡(jiǎn)答題

　　36.經(jīng)過一系列的研究與演變，皮亞杰將從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算四個(gè)階段。

　　(1)感知運(yùn)動(dòng)階段。指0～2歲，這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動(dòng)作的分化。

　　(2)前運(yùn)算階段。指2～7歲，這個(gè)階段的兒童的各種感知運(yùn)動(dòng)圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，特別是語言的出現(xiàn)和發(fā)展，使兒童日益頻繁地用表象符號(hào)來代替外界事物，但他們的語詞或其他符號(hào)還不能代表抽象的概念，思維仍受具體直覺表象的束縛，難以從知覺中解放出來。

　　(3)具體運(yùn)算階段。指7～11歲，這個(gè)階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進(jìn)行邏輯推理。其標(biāo)志是兒童已經(jīng)獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積的守恒。

　　(4)形式運(yùn)算階段。指11～15歲，這一階段的兒童思維已超越了對(duì)具體的可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進(jìn)入形式運(yùn)算階段。

　　37.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并不是通過直接卷入認(rèn)知建構(gòu)過程而對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生作用的，而是以學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)的喚醒、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)的增強(qiáng)、學(xué)習(xí)注意力的集中和學(xué)習(xí)意志的提高為中介來影響認(rèn)知建構(gòu)過程的，猶如“催化劑”間接地增強(qiáng)與促進(jìn)化學(xué)反應(yīng)一樣，間接地增強(qiáng)與促進(jìn)認(rèn)知建構(gòu)過程。這些中介因素綜合起來使學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生以下四個(gè)方面的作用。

　　(1)引發(fā)作用：當(dāng)學(xué)生對(duì)于某些知識(shí)或技能產(chǎn)生迫切的學(xué)習(xí)需要時(shí)，就會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，喚起內(nèi)部的激動(dòng)狀態(tài)，產(chǎn)生焦急、渴求等心理體驗(yàn)，并最終激起一定的學(xué)習(xí)行為。

　　(2)定向作用：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待為出發(fā)點(diǎn)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)行為在初始狀態(tài)時(shí)就指向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并推動(dòng)學(xué)生為達(dá)到這一目標(biāo)而努力學(xué)習(xí)。

　　(3)維持作用：在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是認(rèn)真還是馬虎，是勤奮還是懶惰，是持之以恒，還是半途而廢，在很大程度上取決于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的水平。美國(guó)心理學(xué)家阿特金森在全面探討了有關(guān)動(dòng)機(jī)研究的文獻(xiàn)后，發(fā)現(xiàn)了一個(gè)較為普遍的規(guī)律，這就是完成某項(xiàng)具體學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的時(shí)間與該項(xiàng)任務(wù)的動(dòng)機(jī)水平成正相關(guān)。由此可見，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平高的學(xué)生能在長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)活動(dòng)中保持認(rèn)真的態(tài)度和堅(jiān)持把學(xué)習(xí)任務(wù)完成的毅力，而學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平低的學(xué)生則缺乏學(xué)習(xí)行為的穩(wěn)定性和持久性。

　　(4)調(diào)節(jié)作用：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的強(qiáng)度、時(shí)間和方向。如果行為活動(dòng)未達(dá)到既定目標(biāo)，動(dòng)機(jī)還將驅(qū)使學(xué)生轉(zhuǎn)換行為活動(dòng)方向以達(dá)到既定目標(biāo)。

　　38.原有的學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響是比較常見的一種遷移方式，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。

　　首先，學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識(shí)，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。

　　其次，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對(duì)遷移起到至關(guān)重要的作用。

　　再次，學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略以及對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略，這也影響著遷移的產(chǎn)生。

　　39.(1)充分利用已有經(jīng)驗(yàn)，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。(2)分析問題的構(gòu)成，把握問題解決規(guī)律。(3)開展研究性學(xué)習(xí).發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性。(4)教授問題解決策略，靈活變換問題。(5)允許學(xué)生大膽猜想，鼓勵(lì)實(shí)踐驗(yàn)證。

　　40.在通常情況下，課堂氣氛可以分成積極的、消極的和對(duì)抗的二三種類型。積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈而深沉、寬松與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠袡C(jī)統(tǒng)一。消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹(jǐn)、心不在焉、反應(yīng)遲鈍為基本特征。而對(duì)抗的課堂氣氛則是失控的氣氛，學(xué)生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。

　　41.對(duì)教師課時(shí)計(jì)劃的分析表明，與新教師相比.專家教師的課時(shí)計(jì)劃簡(jiǎn)潔、靈活、以學(xué)生為中心并具有預(yù)見性。

　　專家教師的課時(shí)計(jì)劃只是突出了課的主要步驟和教學(xué)內(nèi)容，并未涉及一些細(xì)節(jié)。相反，新教師卻把大量時(shí)問用在課時(shí)計(jì)劃的一些細(xì)節(jié)上。

　　另外，專家教師在制訂課時(shí)計(jì)劃時(shí).能根據(jù)學(xué)生的先前知識(shí)來安排教學(xué)進(jìn)度。他們的課時(shí)計(jì)劃就有很大的靈活性。而新教師僅僅按照課時(shí)計(jì)劃去做，并想辦法去完成它，卻不會(huì)隨著課堂情境的變化來修正他們的計(jì)劃。

　　四、論述題

　　42.訓(xùn)練原則：(1)主體性原則。指任何學(xué)習(xí)策略的使用都依賴于學(xué)生主動(dòng)性和能動(dòng)性的充分發(fā)揮。(2)內(nèi)化性原則。指訓(xùn)練學(xué)生不斷實(shí)踐各種學(xué)習(xí)策略。逐步將其內(nèi)化成自己的學(xué)習(xí)能力，并能在新的情境中加以靈活應(yīng)用。(3)特定性原則。指學(xué)習(xí)策略一定要適合學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生的類型。(4)生成性原則。指學(xué)生要利用學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)習(xí)的材料進(jìn)行重新加工，生成某種新的東西。(5)有效的監(jiān)控。指學(xué)生應(yīng)當(dāng)知道何時(shí)、如何應(yīng)用他們的學(xué)習(xí)策略，并能反思并描述自己對(duì)學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用過程。(6)個(gè)人自我效能感。指教師給學(xué)生一些機(jī)會(huì)使他們感覺到策略的效力以及自己使用策略的能力。

　　訓(xùn)練方法：(1)指導(dǎo)教學(xué)模式。指導(dǎo)教學(xué)模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、練習(xí)、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。(2)程序化訓(xùn)練模式。將活動(dòng)的基本技能，如解題技能、閱讀技能、記憶技能等，分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內(nèi)，作為固定程序，要求學(xué)生按此程序進(jìn)行活動(dòng)，并經(jīng)過反復(fù)練習(xí)使之達(dá)到自動(dòng)化程度。(3)完形訓(xùn)練模式。完形訓(xùn)練就是在直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使學(xué)生練-S策略的某一個(gè)成分或步驟，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由學(xué)生自己完成所有成分或步驟。(4)交互式教學(xué)模式。由教師和一小組學(xué)生(大約6人)一起進(jìn)行的，旨在教學(xué)生這樣四種策略：總結(jié)、提問、析疑、預(yù)測(cè)。(5)合作學(xué)習(xí)模式。以合作方式學(xué)習(xí)的學(xué)生比起獨(dú)自總結(jié)的學(xué)生或簡(jiǎn)單閱讀材料的學(xué)生，其學(xué)習(xí)和保持都有效得多。

　　43.由于心智技能是按一定的階段逐步形成的，因此在培養(yǎng)方面必須分階段進(jìn)行，才能獲得良好的教學(xué)成效。為提高分階段訓(xùn)練的成效，必須充分依據(jù)心智技能的形成規(guī)律，采取有效措施。為此，必須注意以下幾點(diǎn)：

　　(1)激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。

　　任何學(xué)習(xí)任務(wù)的完成均依賴于主體的學(xué)習(xí)積極性與主動(dòng)性。學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性取決于主體對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的自覺需要。由于心智技能本身難以認(rèn)識(shí)的特點(diǎn)，主體難以體驗(yàn)其必要性。

　　因而，在主體完成這一學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí).往往缺乏相應(yīng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及積極性。為此，在培養(yǎng)工作中，教師應(yīng)采取適當(dāng)措施，激發(fā)主體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的積極性。

　　(2)注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性。

　　心智技能的培養(yǎng)，開始于主體所建立起來的原型定向映象。在原型建立階段，一切教學(xué)措施都要考慮到有利于建立完備、獨(dú)立而具有概括性的定向映象。所謂完備性，指對(duì)活動(dòng)結(jié)構(gòu)(動(dòng)作的構(gòu)成要素、執(zhí)行順序和執(zhí)行要求)要有清楚的了解，不能模糊或缺漏。所謂獨(dú)立性，指應(yīng)從學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，讓學(xué)生獨(dú)立地來確定或理解活動(dòng)的結(jié)構(gòu)及其操作方式。所謂概括性，是指要不斷變更操作對(duì)象，提高活動(dòng)原型的概括程度，使之具有廣泛的適用性，提高其遷移價(jià)值。

　　(3)適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語。

　　心智技能是借助于內(nèi)部言語而實(shí)現(xiàn)的，因此言語在心智技能形成中具有十分重要的作用。言語在不同的階段上，其作用是不同的。言語在原型定向與原型操作階段，其作用在于標(biāo)志動(dòng)作，并對(duì)活動(dòng)的進(jìn)行起組織作用。這時(shí)的培養(yǎng)重點(diǎn)在于使學(xué)生了解動(dòng)作本身，利用言語來標(biāo)志動(dòng)作，并鞏固對(duì)動(dòng)作的認(rèn)知。言語在原型內(nèi)化階段。其作用在于鞏固形成中的動(dòng)作表象，并使動(dòng)作表象得以進(jìn)一步概括。這時(shí)培養(yǎng)的重點(diǎn)應(yīng)放在考查言語的動(dòng)作效應(yīng)上。

　　此外，教師在集體教學(xué)中還應(yīng)注意學(xué)生的個(gè)別差異，充分考慮學(xué)生所面臨的主客觀條件，并針對(duì)學(xué)生存在的具體問題采取有針對(duì)性的輔助措施，以求最大限度地發(fā)展學(xué)生的心智技能。

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