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　　第四章 培訓(xùn)與開(kāi)發(fā)

　　第一節(jié) 企業(yè)培訓(xùn)系統(tǒng)設(shè)計(jì)

　　一、培訓(xùn)的學(xué)習(xí)理論

　　盡管培訓(xùn)和學(xué)習(xí)是兩個(gè)不同的概念，但兩者在行為的改變和獲得方面卻都遵循著相同的學(xué)習(xí)原理。任何培訓(xùn)方案的設(shè)計(jì)和培訓(xùn)方法的選擇都是以一定的學(xué)習(xí)原理為依據(jù)的。下面，將就一些與培訓(xùn)有關(guān)的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行簡(jiǎn)要的介紹。

　　(一)條件反射理論

　　條件反射理論也稱經(jīng)典性條件反射理論，最早是由俄國(guó)生理學(xué)家巴甫洛夫(Pavlov)提出的。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在兩種刺激之間建立聯(lián)系的過(guò)程，但是，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中更多地處于一種被動(dòng)狀態(tài)。一種刺激是無(wú)條件刺激，這種刺激自身有能力產(chǎn)生反應(yīng)。但另外一種刺激被巴甫洛夫稱之條件刺激，它本身是一種中性刺激，單獨(dú)出現(xiàn)不會(huì)產(chǎn)生任何反應(yīng)。但是，當(dāng)它多次和無(wú)條件刺激結(jié)合后，便也會(huì)引起反應(yīng)。例如，當(dāng)員工向上級(jí)匯報(bào)工作總會(huì)受到批評(píng)，就會(huì)令員工感到非常沮喪。這里，批評(píng)是無(wú)條件刺激，沮喪是反應(yīng)。匯報(bào)工作本來(lái)應(yīng)是中性刺激，但當(dāng)它和無(wú)條件刺激反復(fù)接觸后，變成為條件刺激，以后，當(dāng)員工每次向上級(jí)匯報(bào)工作時(shí)，便會(huì)感覺(jué)不快。

　　在培訓(xùn)計(jì)劃中，存在著大量有意的和無(wú)意的經(jīng)典條件反射。利用這種學(xué)習(xí)原理，培訓(xùn)者可以教會(huì)受訓(xùn)人員在某種情境下學(xué)會(huì)放松、自信甚至是恐懼。例如，在對(duì)核電站操作員進(jìn)行培訓(xùn)的過(guò)程中，操作人員經(jīng)常會(huì)被安排在模擬主控室中來(lái)解決問(wèn)題。例如，問(wèn)題可能是制冷系統(tǒng)發(fā)生了泄露，操作人員需要用25分鐘解決這一問(wèn)題。當(dāng)問(wèn)題剛被解決后，培訓(xùn)人員告訴他們，另一管道系統(tǒng)的溫度正在急劇升高。通過(guò)這種培訓(xùn)使操作人員意識(shí)到在核電站的控制室中，不可能有時(shí)間放松。

　　(二)強(qiáng)化理論

　　強(qiáng)化理論也稱之為操作性條件反射理論，它的范式是由著名行為主義代表人物斯金鈉(B.F.Skinner)創(chuàng)立并發(fā)展的。這種理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在反應(yīng)與獎(jiǎng)賞(或懲罰)之間建立聯(lián)系的過(guò)程。為了得到獎(jiǎng)賞，學(xué)習(xí)者會(huì)不斷重復(fù)先前的反應(yīng)。比如，由于員工超額完成任務(wù)，會(huì)得到加薪獎(jiǎng)勵(lì)。為了再次得到這種獎(jiǎng)勵(lì)，員工會(huì)不斷地努力去超額完成任務(wù)。實(shí)際上，操作性條件反射遠(yuǎn)比這個(gè)例子復(fù)雜得多。如獎(jiǎng)賞的強(qiáng)度、獎(jiǎng)賞的次數(shù)、反應(yīng)與獎(jiǎng)賞之間的聯(lián)系等都是應(yīng)該仔細(xì)考慮的問(wèn)題。如果培訓(xùn)是員工自愿參加的，可以認(rèn)為，所有的培訓(xùn)都可能以強(qiáng)化理論為依據(jù)。員工參加培訓(xùn)后學(xué)到的新知識(shí)、新技能都可以看成是一種獎(jiǎng)賞，促使員工再次參加培訓(xùn)。許多培訓(xùn)案例都說(shuō)明，應(yīng)用強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論可以提高培訓(xùn)效果，如赫爾曼(Herman)曾經(jīng)報(bào)告，他們利用強(qiáng)化理論來(lái)培訓(xùn)動(dòng)作遲緩的員工提高其工作績(jī)效。結(jié)果表明，這些員工的產(chǎn)量得到了大幅度增加，從每小時(shí)加工5個(gè)零件增加到每小時(shí)加工12個(gè)零件，并且廢品率也有所降低。在隨后為大家介紹的培訓(xùn)實(shí)例中，可以發(fā)現(xiàn)，很多培訓(xùn)方法都是以強(qiáng)化理論作為學(xué)習(xí)依據(jù)的。

　　(三)社會(huì)學(xué)習(xí)理論

　　在前面兩種學(xué)習(xí)理論中，可以看出“聯(lián)系(或聯(lián)結(jié))”在學(xué)習(xí)中所起的重要作用。這種聯(lián)系可能是刺激與刺激之間的聯(lián)系，也可能是反應(yīng)與獎(jiǎng)賞之間的聯(lián)系。許多學(xué)者認(rèn)為，這些 學(xué)習(xí)方式用來(lái)描述動(dòng)物的學(xué)習(xí)行為也許比較合適，但用來(lái)解釋人的行為獲得，未免有些過(guò)于簡(jiǎn)單。他們更多的強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程和心智操作在人的學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用。其中以班杜拉(Albert Bandura)的社會(huì)學(xué)習(xí)理論最為著名。

　　在社會(huì)學(xué)習(xí)理論中，班杜拉認(rèn)為，學(xué)習(xí)不一定是聯(lián)結(jié)的結(jié)果，個(gè)體可以通過(guò)觀察、模仿別人的行為進(jìn)行學(xué)習(xí)。他指出，在日�；顒�(dòng)中，人們經(jīng)常會(huì)去觀察別人的活動(dòng)，然后，自己不斷的重復(fù)，并且會(huì)把自己的反應(yīng)和“榜樣”的反應(yīng)相比較，來(lái)糾正自己的偏誤�？梢钥闯�，該理論更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、動(dòng)機(jī)、情緒及自尊的水平在社會(huì)學(xué)習(xí)理論中占有重要位置。社會(huì)學(xué)習(xí)理論在改變員工的態(tài)度、幫助員工建立良好的人際關(guān)系等的培訓(xùn)中有著廣泛的應(yīng)用。70年代形成了曾在培訓(xùn)領(lǐng)域產(chǎn)生很大影響的“行為塑造技術(shù)”(Behavior Modeling Technique)就是以此為理論基礎(chǔ)的。在行為塑造技術(shù)中，培訓(xùn)管理者為受訓(xùn)人員精心準(zhǔn)備了所要觀察的行為或情境：它可以是一段影片、一次談話錄音或者是受訓(xùn)者的親自觀察，觀察過(guò)后培訓(xùn)人員要求受訓(xùn)者模仿這些行為，并且對(duì)他們的行為給予反饋，直到受訓(xùn)者掌握了合適的行為為止�？送咛�(Kraut，1976)曾指出，社會(huì)學(xué)習(xí)理論與其它學(xué)習(xí)理論的最大區(qū)別是，它首先改變的是人的行為，通過(guò)行為的改變而導(dǎo)致態(tài)度的改變。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論恰恰相反，他們首先改變的是人的態(tài)度，通過(guò)態(tài)度的變化促進(jìn)行為的改變。

　　(四)目標(biāo)設(shè)定理論

　　目標(biāo)設(shè)定理論源于美國(guó)管理心理學(xué)家德魯克(Peter.F.Drucker)創(chuàng)立的目標(biāo)管理法。該理論強(qiáng)調(diào)，人的行為大多是有目的的，目標(biāo)可以作為一種刺激來(lái)誘發(fā)人的行為。因而個(gè)體學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于是否建立了良好的目標(biāo)體系。心理學(xué)的研究表明，在技能訓(xùn)練過(guò)程中，練習(xí)者如果能為自己設(shè)立一個(gè)目標(biāo)，對(duì)于提高練習(xí)的效果有重要意義。例如，在練習(xí)游泳時(shí)，如果練習(xí)者每天都能為自己設(shè)定一個(gè)質(zhì)量上和距離上的目標(biāo)，個(gè)體的學(xué)習(xí)行為就有了奮斗的動(dòng)力，練習(xí)的效果會(huì)有大幅度的提高。

　　在目標(biāo)設(shè)定理論中，如何確立目標(biāo)是問(wèn)題的關(guān)鍵。組織行為學(xué)家波特和斯蒂爾斯提出，合格的目標(biāo)應(yīng)具有如下特征：目標(biāo)要具體：?jiǎn)T工應(yīng)參與目標(biāo)的設(shè)置;目標(biāo)完成過(guò)程中應(yīng)有反饋;員工之間要為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而相互競(jìng)爭(zhēng);目標(biāo)要有一定的難度同時(shí)也必須是可接受的。目標(biāo)管理思想在提出后對(duì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域產(chǎn)生了很大影響，它使人們注意到事先計(jì)劃的必要性，也讓人們體會(huì)到參與式管理和反饋的重要性。這一理論的最大特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)個(gè)體的主動(dòng)性。不過(guò)，它同樣也存在不足，因?yàn)樵谀承┣闆r下是很難設(shè)置目標(biāo)的，而過(guò)于具體和量化的目標(biāo)義容易導(dǎo)致行為的僵化，減少人的創(chuàng)造性。

　　(五)培訓(xùn)遷移及其測(cè)定

　　不管培訓(xùn)設(shè)計(jì)是好是壞，培訓(xùn)實(shí)施生動(dòng)與否，如果雇員無(wú)法保持新學(xué)的技能或者無(wú)法將它們遷移到實(shí)際工作中去，培訓(xùn)的效果就不可能達(dá)到最大化。然而，這卻是當(dāng)前許多組織在培訓(xùn)中所共同面臨的問(wèn)題。研究表明，培訓(xùn)的直接效果(培訓(xùn)后的考試成績(jī))往往是不錯(cuò)的，但是，當(dāng)員工回到工作崗位后，很容易又恢復(fù)到培訓(xùn)前的狀況，也就是沒(méi)有按照培訓(xùn)所學(xué)來(lái)進(jìn)行工作。美國(guó)學(xué)者斯奇內(nèi)德(Schneider，1996)認(rèn)為，這是因?yàn)槿藛T培訓(xùn)僅僅關(guān)注了知識(shí)和技能l的培訓(xùn)，而忽視了訓(xùn)練結(jié)果的遷移。

　　培訓(xùn)的遷移是指?jìng)�(gè)體在工作實(shí)踐中對(duì)培訓(xùn)中所學(xué)的知識(shí)和技能的應(yīng)用程度。積極的培訓(xùn)遷移是指學(xué)員能夠有效地把訓(xùn)練所獲得的知識(shí)、技能和觀念應(yīng)用到工作中去。培訓(xùn)遷移的研究不僅要關(guān)注學(xué)員在訓(xùn)練中是否掌握了學(xué)習(xí)內(nèi)容，更要關(guān)注如何將習(xí)得行為更好地應(yīng)用于實(shí)際，且在一段時(shí)間后保持下來(lái)。組織實(shí)施培訓(xùn)的最終目的在于使培訓(xùn)所獲得的知識(shí)技能盡可能在實(shí)際工作中得到應(yīng)用。但在培訓(xùn)實(shí)踐中，人們往往把大量的精力和財(cái)力投在培訓(xùn)的準(zhǔn)備和培訓(xùn)活動(dòng)的組織上，而忽視了培訓(xùn)內(nèi)容的遷移。他們認(rèn)為，遷移與否完全是受訓(xùn)者個(gè)人的事情。然而，遷移是學(xué)員在工作情境中的行為，它能否實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)的效果如何，會(huì)受到所處環(huán)境、培訓(xùn)者的態(tài)度和訓(xùn)練因素的綜合影響。因此，近年來(lái)，研究開(kāi)始熱衷于如何發(fā)現(xiàn)影響培訓(xùn)遷移的關(guān)鍵因素，并制定出相應(yīng)的干預(yù)對(duì)策，保證培訓(xùn)獲得最佳的投入和產(chǎn)出比。

　　一般認(rèn)為，培訓(xùn)設(shè)計(jì)、受訓(xùn)者特征和工作環(huán)境是影響培訓(xùn)遷移的三個(gè)最主要的因素。早在70年代以前，培訓(xùn)設(shè)計(jì)就開(kāi)始受到研究者們的關(guān)注。

　　大量的實(shí)驗(yàn)研究集中兩個(gè)方面，一是如何結(jié)合學(xué)習(xí)原理來(lái)提高培訓(xùn)活動(dòng)的設(shè)計(jì)水平，二是知識(shí)的掌握水平又是如何影響培訓(xùn)遷移的效果等問(wèn)題。當(dāng)時(shí)提出的在培訓(xùn)中應(yīng)注意的四條基本的學(xué)習(xí)原則，即相同的要素、原理教學(xué)、刺激的多樣性和練習(xí)形式的多樣性，至今仍然具有重要的意義。從70年代開(kāi)始，培訓(xùn)遷移研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向了受訓(xùn)者的特征。研究發(fā)現(xiàn)，自我效能低的學(xué)員即使掌握了培訓(xùn)中所教的知識(shí)和技能，也不能有效地應(yīng)用它們。而那些在培訓(xùn)結(jié)束時(shí)認(rèn)為自己能成功應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的受訓(xùn)者，更能克服培訓(xùn)遷移的困難，更愿意在實(shí)際工作中應(yīng)用新技能。此外，成就動(dòng)機(jī)也會(huì)影響受訓(xùn)者的培訓(xùn)遷移效果，高成就動(dòng)機(jī)的管理人員更愿意在工作情境中應(yīng)用培訓(xùn)中學(xué)到的知識(shí)。還有，對(duì)于培訓(xùn)內(nèi)容的意義和價(jià)值的理解是因人而異的，而那些對(duì)培訓(xùn)的使用價(jià)值評(píng)價(jià)高的管理人員更愿意在實(shí)際工作中應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)。

　　近年來(lái)，工作環(huán)境對(duì)培訓(xùn)遷移的影響逐漸受到了人們的重視。大量研究都已證實(shí)了其強(qiáng)大的影響。研究表明，培訓(xùn)遷移不能轉(zhuǎn)化為業(yè)績(jī)的原因，不在于培訓(xùn)本身，而在于培訓(xùn)的遷移氣氛，即允許受訓(xùn)者在工作中應(yīng)用所學(xué)的環(huán)境條件。支持性組織氣氛是影響培訓(xùn)遷移的主要因素之一。國(guó)內(nèi)時(shí)勘、王鵬等人(2001)也曾進(jìn)行過(guò)關(guān)于培訓(xùn)遷移的研究，研究發(fā)現(xiàn)，組織環(huán)境因素對(duì)進(jìn)行了LTD小組討論學(xué)習(xí)法培訓(xùn)的教師的遷移行為有顯著影響。其中又以領(lǐng)導(dǎo)反饋、同事支持、時(shí)間支持為主要的影響因素。

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