2013教師資格考試中學教育心理學考點命題5.2

　　第二節(jié) 學習遷移的基本理論

　　一、早期的遷移理論

　　早期的遷移理論主要包括形式訓練說、共同要素說、經驗類化說與關系轉換說。

　　(一)形式訓練說

　　學習遷移現(xiàn)象早為人們所知。我國古人就知道學習可以“舉一反三”、“觸類旁通”。孔子說：“舉一隅不以三隅反，則不復也�！彼�要求學生能由此知彼。從心理學觀點來看，“舉一反三”、“觸類旁通”都是指先前的學習對以后學習的促進，所以都是學習的遷移現(xiàn)象。對學習遷移現(xiàn)象最早的系統(tǒng)解釋，是形式訓練說。

　　形式訓練說主張遷移要經歷一個“形式訓練”的過程才能產生，認為心理官能只有通過訓練才得以發(fā)展，而遷移就是心理官能得到訓練后發(fā)展的結果。形式訓練說的心理學基礎是官能心理學。官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等一般的心理能力。對官能的訓練就如同對肌肉的訓練一樣，得到訓練的官能又可以自動遷移到其他活動中去。官能訓練注重訓練的形式而不注重內容，因為內容很容易忘記，其作用是暫時的，但形式是永久的。形式訓練說認為，遷移是無條件的、自動發(fā)生的。由于形式訓練說缺乏科學的依據(jù)，所以引起了一些研究者的懷疑和反對。

　　(二)共同要素說

　　共同要素說是桑代克以一系列實驗為基礎提出來的。桑代克等人通過在知覺、注意、記憶和動作等方面進行的一系列實驗來檢驗形式訓練說，結果發(fā)現(xiàn)，經過訓練的某一官能并不能自動地遷移到其他方面，只有當兩種情境中有相同要素時才能產生遷移。相同要素即相同的刺激～反應的聯(lián)結，相同聯(lián)結越多，遷移就越大。后來相同要素被改為共同要素，即認為兩種情境中有共同成分時才可以產生遷移。遷移是非常具體的，并且是有條件的，需要有共同的要素。

　　桑代克的共同要素說在當時的教育界起到了一定的積極作用，它使學習脫離了那種在形式訓練影響下不考慮實際生活，只注重所謂的形式訓練的教學狀況，使學校開始在

　　各方面注意重視應用學科。桑代克的共同要素說也解釋了遷移現(xiàn)象中的一些事實，對遷移理論研究作出了重大貢獻。但這一理論僅將遷移視為相同聯(lián)結的遷移，認為兩種情境中客觀方面的共同要素是決定遷移的唯一因素，這在某種程度上否認了遷移過程中的復雜的認知活動，因此具有一定的機械性和片面性。

　　(三)經驗類化理論

　　經驗類化理論是賈德提出的一種遷移理論。其主要觀點是，一個人只要對他的經驗進行概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。賈德通過水下打靶實驗來驗證其理論，強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用，認為先前的學習之所以能遷移到后來的學習中，是因為在先前的學習中獲得了一般原理，這種一般原理

　　可以部分或全部應用于前后兩種學習中。至于兩種學習活動中所存在的共同成分，它們僅是遷移產生的必要前提;而學習者所概括出來的兩種活動所具有的共同的原理或概括化的經驗才是遷移產生的關鍵。經驗類化理論強調概括化的經驗在遷移中的作用，強調對原理的理解，實際上是對桑代克共同要素說的補充，他強調要將共同要素上升到更為抽象的原理水平，這一點比共同要素說有所進步。但概括化的經驗僅是影響遷移成功與否的條件之一，并不是遷移的全部。

　　(四)關系轉換理論

　　格式塔心理學家從理解事物關系的角度對經驗類化的遷移理論進行了重新解釋，并通過實驗證明遷移產生的實質是個體對事物間關系的理解。遷移的產生并不取決于是否存在某些共同的要素，也不取決于對原理的孤立的掌握，而是取決于能否理解各個要素之間形成的整體關系，能否理解原理與實際事物之間的關系。個體越能發(fā)現(xiàn)事物問的關系，則越能加以概括、推廣，遷移也越普遍。該理論強調了學習者的認知因素在遷移中的作用，這是具有積極意義的。

　　關系轉換理論強調個體的作用，認為學習者必須發(fā)現(xiàn)兩個事件之問的關系，遷移才能產生，但關系的轉換是復雜的，轉換的實現(xiàn)受到一些因素，如原先學習課題的掌握程度、誘因大小以及練習量的影響。研究表明，原先學習的課題掌握得好、誘因大和練習量增加，轉換現(xiàn)象較易發(fā)生;若訓練時的刺激與現(xiàn)實的刺激差別較大，轉換則不容易發(fā)生。此外，智力年齡較高的學生在轉換方面要超過那些智力年齡較低的學生。

　　這些早期的遷移理論各自從不同的角度對遷移進行探討，但局限于研究手段的落后、研究范圍的狹窄，以及缺乏其他相關學科的新觀念的影響，使其對遷移的研究仍無實質性的進展。隨著認知科學與信息加工理論的產生與發(fā)展，研究者試圖用認知的觀點與術語來解釋、研究遷移問題，并提出了一些新的遷移理論。

　　二、現(xiàn)代的遷移理論

　　奧蘇伯爾曾提出認知結構遷移理論，認為任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，在有意義的學習中一定有遷移。原有認知結構的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、連貫性和可辨性等特性都始終影響著新的學習的獲得與保持。奧蘇伯爾的認知結構遷移理論代表了從認知觀點來解釋遷移的一種主流傾向。繼奧蘇伯爾之后，研究者對遷移進行了更為深入的探討，具體表現(xiàn)在以下兩種觀點中：

　　第一種觀點強調認知結構在遷移中的作用，但不同心理學家對認知結構的解釋不相同。以安德森等人為代表，他們認為如果兩種情境中有產生式的交叉或重疊，則可以產生遷移。產生式是認知的基本成分，由一個或多個條件一動作的配對構成。以加特納、吉克等人為代表，認為前后兩種情境中的結構特征、內在關系與聯(lián)系等本質特性是決定遷移的關鍵成分，而表面的特征則無關緊要。若前后兩種情境的結構特征相匹配或相同，則產生遷移。盡管這些觀點強調認知結構的不同方面，或用不同的術語來描述認知結構，但它們都認為認知結構中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件。

　　第二種觀點強調外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響。認為遷移是在社會中、在個體與環(huán)境的相互作用中產生的，最初學習以及遷移時的物理環(huán)境、社會活動情境等都是產生遷移所不可缺少的成分。也就是說，遷移的產生是由外界物理環(huán)境、社會環(huán)境與主體因素共同決定的。該理論強調通過社會交互作用與合作學習，可以促進遷移的產生。

　　就傳統(tǒng)與現(xiàn)代的遷移研究來看，傳統(tǒng)的遷移研究是比較宏觀的、粗線條的;現(xiàn)代的遷移研究則是比較微觀的、細致的，比較重視遷移的認知特性的探討，對遷移過程的認知成分、遷移得以發(fā)生的內在機制進行了較深入的分析，這促進了遷移研究的深化�？梢哉f，遷移實質上是新舊經驗的整合過程。而整合是新舊經驗的一體化現(xiàn)象，即通過分析、抽象、綜合、概括等認知活動使新舊經驗相互作用，從而形成在結構上一體化、系統(tǒng)化，在功能上能穩(wěn)定調節(jié)認知活動的一個完整的心理系統(tǒng)。

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