命題點7：幼兒思維的發(fā)展

　　命題點7.1思維概述

　　1.思維的含義

　　思維是人腦對客觀事物的概括的、間接的反映。思維有兩個突出的特點：一是概括性，思維所反映的是一類事物的共性和事物之間的普遍聯系;二是間接性，思維是通過已有的知識經驗來理解和認識一些沒有被直接感知的事物及其關系的過程。

　　典型的人類思維是以語言為工具的抽象邏輯思維。兒童最初對世界的認識是通過感知覺，從生動的直觀到抽象的思維必然要經歷若干發(fā)展的層次。這些層次盡管還不能稱為完全意義上的思維(抽象邏輯思維)，但它們畢竟已不同程度地具備了思維的最重要的品質——對現實概括的、間接的反映，所以從這個意義上，我們完全可以把這些層次置于一個廣義的思維范疇之內，而稱其為“直覺行動思維”“具體形象思維”等。

　　2.學前兒童思維發(fā)生的時間與標志

　　兒童的思維發(fā)生在感知、記憶等過程發(fā)生之后，與言語真正發(fā)生的時間相同，即2歲左右。2歲以前，是思維發(fā)生的準備時期。

　　出現最初的用語詞的概括，是兒童思維發(fā)生的標志。

　　命題點7.2幼兒思維發(fā)展的一般趨勢

　　學前兒童思維發(fā)展的一般趨勢表現為：

　　1)從概括的性質的演變來看，一般認為是從動作的概括向表象概括，再向概念概括發(fā)展：

　　2)從反映的內容的演變來看，是從反映事物的外部聯系、現象到反映事物的內在聯系、本質;從反映當前事物到反映未來事物的發(fā)展：

　　3)從思維發(fā)展的方式看，兒童的思維最初是直觀行動的，然后出現具體形象的，最后發(fā)展起來的是抽象邏輯思維。

　　命題點7.3幼兒思維發(fā)展的特點

　　1.幼兒初期的思維仍具有一定的直觀行動性

　　直觀行動思維，也稱直覺行動思維，指依靠對事物的感知，依靠人的動作來進行的思維。直覺行動思維是最低水平的思維，這種思維方式在2～3歲兒童身上表現最為突出，在3～4歲兒童身上也常有表現。

　　(1)產生

　　直覺行動思維是在兒童感知覺和有意動作，特別是一些概括化的動作的基礎上產生的：兒童擺弄一種東西的同一動作會產生同一結果，這樣在頭腦中形成了固定的聯系，以后遇到類似的情境，就會自然而然地使用這種動作，而這種動作已經可以說是具有概括化的有意動作。

　　例如，兒童經過多次嘗試，通過拉桌布取得放在桌布中央的玩具，下次看到在床單上的皮球，就會通過拉床單去拿皮球。也就是說，這種概括性的動作就成為兒童解決同類問題的手段，即直覺行動思維的手段。兒童有了這種能力，我們就稱其有了直覺行動水平的思維。

　　(2)特點

　　直覺行動性是學前兒童思維的基本特征，也是直覺行動思維的重要特征。

　�、僦庇^性與行動性。兒童的思維與他的感知和動作密不可分，他不可能在動作之外思考，而是在行動中利用動作進行思考，也就是說，兒童思考和解決問題的行為還沒有分開來，因此，他不可能預見、計劃自己的行動。兒童的思想只能在活動本身展開，他們不是先想好了再行動，而是邊做邊想。

　　②出現了初步的間接性和概括性。直覺行動思維的概括性表現在動作之中，還表現在感知的概括性。兒童常以事物的外部相似點為依據進行知覺判斷。

　　雖然直覺行動思維具有一定的概括性，在刺激物的復雜關系和反應動作之間形成聯系，但由于缺乏詞的中介，兒童對外部世界的反應只是簡單運動性和直覺性質的，而不是概念的。因此，它只能是一種“行動的思維”“手的思維”。

　　2.具體形象思維是幼兒思維的主要特征

　　具體形象思維是指依靠事物的形象和表象來進行的思維。它是介于直覺行動思維和抽象邏輯思維之間的一種過渡性的思維方式。具體形象思維是幼兒期典型的思維方式。

　　(1)產生

　　具體形象思維是在直覺行動思維之中孕育出來并逐漸分化的。

　　隨著動作的熟練，一些動作(試誤性的無效動作)逐漸被壓縮和省略，而由經驗來代替。這樣一些表象就可以代替一些實際動作，遇到問題時就可以不再試誤，而是先在頭腦中搜索表象，以便采取相應有效的動作，這時，兒童不再依靠動作而是依靠表象來思考。兒童思考和解決問題的動作開始分離，其內部表象已經可以支配外部行動。

　　從某種意義上講，真正的思維才開始產生，才真正由“手的思維”轉為“腦的思維”。

　　(2)特點

　　①具體性。幼兒的思維內容是具體的。他們能夠掌握代表實際東西的概念，不易掌握抽象概念。比如，“家具”這個詞比“桌子”“椅子”等抽象，幼兒較難掌握。在生活中，抽象的語言也常常使幼兒難以理解。

　�、谛蜗笮�。幼兒思維的形象性，表現在幼兒依靠事物在頭腦中的形象來思維。幼兒的頭腦中充滿著顏色、形狀、聲音等生動的形象。比如爺爺總是長著白胡子，奶奶總是頭發(fā)花白的等。具體性和形象性是具體形象思維的兩個最為突出的特點。

　　③表面性。幼兒思維只是根據具體接觸到的表面現象來進行。因此，幼兒的思維往往只是反映事物的表面聯系，而不反映事物的本質聯系。例如，幼兒不理解詞的轉義。幼兒聽媽媽說：“看那個女孩長得多甜!”他問：“媽媽，你舔過她嗎?”

　　④固定性。幼兒思維的具體性使幼兒的思維缺乏靈活性。在日常生活中，幼兒常�！罢J死理”，比如在美工活動中，小朋友都在等著教師發(fā)剪刀，可是發(fā)到中途剪刀發(fā)完了，教師又去拿。另一位老師給他們拿手工區(qū)的剪刀，他們說什么都不肯要。這時他們的老師回來說：“沒有剪刀了，你們就使手工區(qū)的吧!”，可是這幾個小朋友仍然不愿意用手工區(qū)的剪刀。

　�、輸M人性(泛靈論)。幼兒往往把動物或一些物體當人來對待。他們賦予小動物或玩具以自己的行動經驗和思想感情，和它們說話，把它們當作好朋友。如他們認為太陽公公能看見小朋友們在玩。他們還提出許多擬人化的問題，如“風是車輪放出來的嗎?”等。

　�、藿涷炐�。幼兒的思維是根據自己的生活經驗來進行的。比如，聽奶奶抱怨小雞長得慢，幼兒就把小雞埋在沙里，把雞頭留在外面，還用水澆，并告訴奶奶：“您的小雞一定會長得大大的。”

　　3.幼兒晚期抽象邏輯思維開始萌芽

　　抽象邏輯思維是指用抽象的概念(詞)，根據事物本身的邏輯關系來進行的思維。抽象邏輯思維是人類特有的思維方式。

　　學前兒童晚期時，出現了抽象邏輯思維的萌芽。整個學前期都還沒有這種思維方式，只有這種方式的萌芽。隨著抽象邏輯思維的萌芽，兒童自我中心的特點逐漸開始消除，即開始“去自我中心化”。兒童開始學會從他人以及不同的角度考慮問題，開始獲得“守恒”觀念，開始理解事物的相對性。所謂守恒，是皮亞杰理論中的重要概念，是衡量兒童運算水平的標志之一。守恒是個體對概念本質的認識能力或概念的穩(wěn)定性。具體指對物體的某種本質特征(如重量、體積、長度等)的認識不因其他非本質特征的變化而改變。

　　如前所述，兒童思維發(fā)展的總趨勢，是按直覺行動思維在先，具體形象思維隨后，抽象邏輯思維最后的順序發(fā)展起來的，這個發(fā)展順序是固定的、不可逆的。但這并不意味著這三種思維方式之間是彼此對立、相互排斥的。事實上，它們在一定條件下往往相互聯系、相互配合、相互補充。學前兒童(主要是幼兒階段)的思維結構中，特別明顯的具有三種思維方式同時并存的現象。這時，在其思維結構中占優(yōu)勢地位的是具體形象思維。但當遇到簡單而熟悉的問題時，能夠運用抽象水平的邏輯思維。而當遇到的問題比較復雜、困難程度較高時，又不得不求助于直覺行動思維。

　　命題點7.4思維的基本形式

　　概念、判斷和推理是思維的基本形式。幼兒思維基本形式的發(fā)展特點也體現出幼兒思維的具體形象性。

　　1.概念

　　概念是人腦對客觀事物的一般特征和本質特征的反應。概念是在概括的基礎上形成的，幼兒掌握概念的特點直接受概括水平的制約。

　　(1)幼兒概括的特點

　　1)概括的內容比較貧乏。幼兒期，特別是幼兒初期，兒童雖能進行初步的概括，但概括的內容極為貧乏，每個詞基本上只代表一個或某一些具體事物的特征，而不是代表某一類事物的共同特征。例如，“娃娃”一般只代表他自己玩過的娃娃。

　　2)概括的是事物外部的、非本質的特征。幼兒不是根據事物的本質特征，而常常是根據事物的外部特征或功用進行概括的。例如，讓幼兒區(qū)別帽子、雨衣、雨鞋和雨傘時，他們會說：“雨鞋是用在下面的，雨傘、雨衣、帽子都是用在上面的�！�

　　3)概括的內涵不精確。幼兒由于不能進行本質的概括，因此概括的內涵往往不精確，有時失之過寬，有時又失之過狹。例如，幼兒把幼師來園指導實習的男老師稱為“弟弟老師”，認為“兒子”就是小孩等。

　　(2)實物概念的特點

　　幼兒通過和成人交往，通過自己的各種活動，在掌握語言的同時，還掌握了有關的實物概念。實驗證明，幼兒最初掌握實物概念有一個發(fā)展過程，大致可分為四個階段。

　　第一階段：只能按物體的顏色、形狀等外部特征進行概括。例如，有的幼兒把床、桌、椅、電風扇歸為一類，理由是“都是放在家里的東西”i有的幼兒把馬、人、虎歸為一類，原因是“他們都有頭、有身體、有腳”。這種特點在幼兒初期表現明顯。嚴格地說，此時幼兒還未真正掌握實物概念。

　　第二階段：按照物體某一種突出的、非本質的特點進行概括。這種突出的非本質特點往往是物體的主要用途。例如，問幼兒：“什么是椅子?什么是碗?”幼兒回答：“椅子是坐的，碗是用來吃飯的。”這種特點在幼兒中期表現明顯。

　　第三階段：按照物體某幾種特點的總和形成實物概念。這些特點既有非本質的，也有本質的。

　　例如，問幼兒：“什么是桌子?”幼兒回答：“桌子是木頭做的，放東西的和吃飯用的。”這種特點在幼兒晚期開始出現。

　　第四階段：能按照物體的本質特點進行概括，形成實物概念，并在此基礎上，形成高一等級概念。例如，桌子、椅子、床都是家具，人、馬、虎都是動物等。這種特點在幼兒晚期(6～7歲，特別是7歲后)有可能出現。

　　以上四個階段，反映了幼兒掌握實物概念的不同發(fā)展水平。其中第二階段，幼兒掌握實物概念最典型。

　　(3)數概念的特點

　　數概念比實物概念更抽象，因而幼兒掌握數概念比較難，比掌握實物概念晚。幼兒掌握的數概念，一般包括三個方面的內容：數的實際意義(如“2”指兩個物體)、數的順序(如2在3的前面，3在2的后面;2比3小，8比2大等)、數的組成(如2和3是5，3和2是5，1和4是5，4和1是5等)。

　　幼兒形成數概念是個非常復雜的過程。我國心理學工作者對3～7歲兒童數概念和運算能力發(fā)展的研究資料表明，幼兒數概念的發(fā)展是人人計數開始的。計數能力的發(fā)展次序是：口頭數數;按物點數;說出物體的總數。在計數能力發(fā)展的基礎上，幼兒對于序數(第幾)和基數(幾個)的概念也不斷發(fā)展起來�！阏J為，幼兒基數概念的發(fā)展先于序數概念，其實二者是互為基礎，相互制約的。

　　根據研究結果，3～7歲幼兒數概念的發(fā)展大體上可以分為三個階段。

　　第一階段：對數量的動作感知階段(3歲左右)。其特點是：對大小、多少有籠統(tǒng)的感知;能數數，但一般不超過10，逐步學會口、手協(xié)調，做小范圍的點數(不超過5)，但點數后說不出物體的總數，個別幼兒能伸出手指比畫。

　　第二階段：數詞和物體數量之間建立聯系的階段(約3～5歲)。這時的特點是：點數后能說出物體總數，即有了數群的概念，幼兒末期開始出現數的守恒現象;能認識第幾和前后順序;能按數取物;能應用實物進行數的組成和分解，開始做簡單的實物運算。

　　第三階段：數運算的初期階段(約5～7歲)。其特點是：對10以內的數，多數能保持守恒;計算能力發(fā)展較快，大多數從表象運算向抽象數字運算過渡;序數概念、基數概念、運算能力的各方面均有不同程度的擴大和加深。通過教學，一般到幼兒晚期，兒童可以學會計數到100或100以上，學會20以內的加減運算。

　　從上面的資料可以看出，兒童數概念的產生和發(fā)展，經歷了感知實物，產生數的表象，最后形成數概念這樣一個過程。

　　2.判斷、推理

　　幼兒思維的具體形象性常表現為在判斷事物時從事物外在或表面的特點出發(fā)。因此，幼兒對事物的判斷、推理往往不合邏輯。其特點如下：

　　1)把直接觀察到的事物之間的表面現象或事物之間偶然的外部聯系，作為判斷事物的依據。如讓幼兒比較三支鉛筆，問幼兒“為什么第一支和第三支比第二支長?”，不少幼兒會回答說：“因為它是黃的，我媽那天還給我削鉛筆呢!

　　2)以自身的生活經驗作為判斷、推理的依據。如為什么要包書皮?回答說“因為它怕冷”，

　　小朋友穿棉衣是卟白冷，書也是這樣;

　　3)幼兒的判斷、推理有時不能服從于一定的目的和任務;

　　4)判斷、推理的依據逐漸明確化，并趨于合理。

　　以上說明，學前中期兒童通過教育，對于有一定知識經驗的事物，逐漸能進行初步的判斷推理，這是幼兒期出現邏輯思維萌芽的表現。

　　命題點7.5幼兒理解發(fā)展的特點

　　理解是個體運用已有的知識經驗去認識事物的聯系、關系乃至其本質和規(guī)律的思維活動。學前兒童對事物的理解有以下趨勢：

　　1)從對個別事物的理解，發(fā)展到理解事物的關系;

　　2)從主要依靠具體形象來理解，發(fā)展到依靠語言說明來理解i

　　3)從對事物做簡單、表面的理解，發(fā)展到理解事物較復雜、較深刻的含義;

　　4)從理解與情感密切聯系，發(fā)展到比較客觀的理解;

　　5)從不理解事物的相對關系，發(fā)展到逐漸能理解事物的相對關系。

　　命題點7.6幼兒思維能力的培養(yǎng)

　　1.創(chuàng)設直接感知和手動操作的機會，根據幼兒思維的直觀行動性進行培養(yǎng)

　�、偬峁┛梢灾苯痈兄幕顒硬牧�;

　�、趧�(chuàng)造活動與操作的條件和機會;

　�、垡龑в變河杀硐蟠鎰幼�，逐步向具體形象過渡。

　　2.不斷豐富幼兒的感性知識，根據幼兒思維的具體形象性進行培養(yǎng)

　　①豐富幼兒的感性經驗：

　�、谶x擇適應的活動材料和教學方法：

　　③尊重和理解幼兒的思維特點。

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