四、材料分析題(答案要點)

　　1.(1)這位熱情的教師出發(fā)點雖然很好，但事與愿違，他的做法反而容易產(chǎn)生分散學生注意、影響學生集中注意力學習的效果。

　　(2)根據(jù)無意注意的規(guī)律，有趣的圖畫，室內(nèi)的花草、植物這些新異的刺激物容易吸引學生的無意注意，尤其對低年級學生，他們?nèi)菀装炎⒁鈴膶W習上轉(zhuǎn)移到欣賞圖畫、花草植物上，影響其聽課的效果。

　　2.(1)這位老師的做法不正確�！安煌麛�(shù)不可相加”是數(shù)學中的定律，通常學生會說“不能相加”，但這個學生別出心裁，使用另外一個類名，把兩個不同的名稱統(tǒng)合起來，這表明他的思維具有靈活性、發(fā)散性，而且能夠獨立思考并提出自己的看法。對此，教師不僅不應該批評學生，反而應該就這一點進行鼓勵。然而，這位老師對學生進行了批評和諷刺，可能會打消學生的主動性，抹殺學生的創(chuàng)造性，甚至可能會使學生產(chǎn)生厭學情緒和逆反心理，難以再發(fā)揮自己的聰明才智。

　　(2)正確的做法是：當學生的思維活動和思維成果與教師所設計、安排和期望的不相符時，不能強行將學生的思維過程重新納入教師設計的軌道，不能以教師的思維成果和教材上的內(nèi)容去束縛學生的思維，也不能采用粗暴的手段和語言中斷學生的思維活動和思維過程。教師要贊賞學生思維中獨特與靈活的一面，鼓勵學生獨立思考，大膽地提出不同的意見。但同時也要強調(diào)，在數(shù)學中所說的“名數(shù)”，和我們?nèi)粘Ｉ钪兴f的并不相同，有時要限定在某一學科領域之中。教師還要注意，在課堂上的教學用語要措辭嚴謹、表達清晰，不能造成歧義和誤解。

　　3.兩種提問方式?jīng)]有好壞之分，要根據(jù)不同的教學目的合理提問。這是因為：

　　(1)課堂提問要合理設計問題。①要圍繞教學目標和學習要求，按照教學內(nèi)容的邏輯順序，循序漸進、由淺及深地設計不同層次的問題;②要考慮到學生的認知發(fā)展規(guī)律，循序而問，步步深入，使學生積極思考，逐步得出正確結(jié)論;③設計的問題要難易適中、深淺適度，符合學生的認知水平和個性特點，提出的問題最好位于學生思維的“最近發(fā)展區(qū)”;④教師在設計問題時，要善于設計問題的變式，提問的形式也應多種多樣，促使學生對知識深入理解;⑤教師提問要做到適時適度，靈活多樣;⑥提問的最佳時機是在學生已開動腦筋，正在生疑、質(zhì)疑但未能釋疑之時。

　　(2)提問要考慮到學生的認知發(fā)展規(guī)律，最好位于學生思維的“最近發(fā)展區(qū)”，即兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。小學生知識少，經(jīng)驗不足，觀察問題較為膚淺，思維具有表面性。這時，提問方式要以材料中第二種方式為主，給小學生一定的思考空間。初中生思維的深刻性有了明顯發(fā)展，但是思維的表面性仍然存在，這時應該兩種方式相結(jié)合，具體由教師根據(jù)教學目的、教學特點等合理設計提問方式。到了高中階段，學生的抽象邏輯思維由經(jīng)驗型向理論型過渡，思維深刻性得到提高，這時，運用材料中第一種提問方式較好。

　　4.(1)這種歸因不正確。陳斌將行為的原因歸為外部的、不可控制的因素，這樣他就對自己的行為不用負責，因此學習動機不高，學習成績也不會提高，甚至會越來越差。

　　(2)該學生應該將其歸因為自己內(nèi)部的、可控制因素(如不努力)。如果他認為學習失敗是不努力造成的，那他就會相信只要自己努力，學習一定可以獲得成功。

　　(3)①教師根據(jù)學生的自我歸因可預測其此后的學習動機。②長期消極的歸因不利于學生的人格成長，這就需要教師利用反饋的作用，并在反饋中給予鼓勵和支持，幫助學生正確歸因，重塑自信。③通過歸因訓練改變學生消極的自我認識，提高學習動機。根據(jù)歸因理論，學生將成敗歸因于努力比歸因于能力會產(chǎn)生更強烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快;不努力而失敗，體驗到羞愧;努力而失敗，也應受到鼓勵。因此，教師在給予獎勵時，不僅要考慮學生的學習結(jié)果，而且要聯(lián)系學生學習進步與努力程度的狀況來看，強調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的因素。在學生付出同樣努力時，對能力低的學生應給予更多的獎勵;對能力低而努力的人給予最高評價;對能力高而不努力的人則給予最低評價，以此引導學生進行正確歸因。

　　5.(1)根據(jù)奧蘇伯爾的動機分類，附屬內(nèi)驅(qū)力是指個體為了獲得長者們(如家長、教師)的贊許或認可而表現(xiàn)出把工作、學習做好的一種需要。它既不直接指向?qū)W習任務本身，也不把學業(yè)成就看作贏得地位的手段，而是為了從長者或同伴那里獲得贊許和接納。附屬內(nèi)驅(qū)力是一種間接的學習需要，屬于外部動機。明明為了獲得教師的關(guān)注而學習，不是為自己而學，他的學習動機是附屬內(nèi)驅(qū)力。

　　(2)如果我是這位英語老師，我會努力變明明的外部動機為內(nèi)部動機，變附屬內(nèi)驅(qū)力為認知內(nèi)驅(qū)力。我會幫助明明確立正確的學習目標并激發(fā)其對英語學習的興趣，為理解掌握英語知識、運用英語知識而學習。具體做法：課堂上繼續(xù)關(guān)注明明，提高他上課的積極性，課下與他探討有關(guān)英語知識的趣聞，并推薦一些有趣的英語讀物培養(yǎng)他的興趣，讓他在閱讀中提高認知內(nèi)驅(qū)力，最后達到在課堂上逐漸減少對他的關(guān)注，也能讓他積極學習英語的效果。

　　6.(1)材料中專家問學生坑底比上面是熱還是冷時，沒有學生能夠回答。但是，當教師換了～種提問方式，問地球的內(nèi)核是什么樣的狀態(tài)時，同學們卻能齊聲回答出正確答案。這種現(xiàn)象表明，學生的學習是機械學習而非意義學習。學生只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，而沒有以符號為代表將新觀念與其認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。因此，當學生在面對專家提出的問題時，不能正確回答出。.

　　(2)①意義學習的產(chǎn)生既受學習材料本身性質(zhì)(客觀條件)的影響，也受學習者自身因素(主觀條件)的影響。從客觀條件來看，有意義學習的材料本身必須合乎這種非人為的和實質(zhì)性的標準，即具有邏輯意義。教材一般符合此要求。從主觀條件來看，首先，學習者必須具有有意義學習的心向;其次，學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系;最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用。意義學習的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。

　�、趶谋静牧蟻砜�，教材本身有意義，造成學生死記硬背的是主觀條件。也就是說，學生沒有將新知識與適當觀念聯(lián)系起來，從而沒有使新知識獲得心理意義。因此，教師在教學過程中應當注意對學生意義學習能力的培養(yǎng)。

　　7.(1)該材料反映了記憶過程的特點，根據(jù)艾賓浩斯提出的著名的“遺忘曲線”可知，遺忘是有規(guī)律的，即遺忘的進程是不均衡的，其趨勢是先快后慢、先多后少，呈負加速，且到一定的程度就不再遺忘了。

　　(2)該材料說明了正確運用復習策略，可以提高對知識掌握的速度和延長記憶的保持時間。豐子愷充分運用了心理學中的復習策略，如及時復習、合理分配復習時間、間隔復習等，這樣做就減少了遺忘的發(fā)生，使所學知識得到及時的鞏固。

　　8.(1)解決問題的基本策略主要分為兩大類：算法和啟發(fā)法。其中啟發(fā)法策略包括手段一目的分析法、爬山法和逆向搜索法。

　　(2)可以通過以下途徑教授與訓練解決問題的方法和策略。①結(jié)合具體學科，教授思維方法。有效的思維方法可以引導學生正確地解決問題。教師既可以結(jié)合具體學科內(nèi)容，教授一些身體技能、構(gòu)思技能等，也可以根據(jù)已有的研究成果，開設專門的思維訓練課。②外化思路，進行顯性教學。教師在教授思維方法時，應將頭腦中的思維方法或思路提煉后外化出來，給學生示范，并要求模仿。學生通過這種學習，可以逐步掌握各種思維方法，將教師的經(jīng)驗內(nèi)化成自己的經(jīng)驗，充實自己的認知結(jié)構(gòu)。

　　9.上述觀點與形式訓練說相似。形式訓練說是最早的關(guān)于遷移的理論，以官能心理學為心理學基礎。它認為心理官能只有通過訓練才能得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓練而發(fā)展的結(jié)果，遷移是無條件的、自發(fā)的。形式訓練說還認為，訓練和改進心理官能是教學的重要目標，教育的任務就是要改善學生的各種官能，而改善以后的官能就能夠自動地遷移到其他學習中去，一種官能的改進也能增強其他的官能。形式訓練說重視能力的培養(yǎng)和學習的遷移，強調(diào)對于有效的記憶方法、工作和學習的習慣以及一般的有效工作技術(shù)加以特殊訓練，這些都是有積極意義的。但它缺乏科學的依據(jù)，因此，也引起了一些研究者的懷疑和反對。

　　10.(1)材料中老師將想到的一種新的解題思路講解給小明，小明在聽了兩遍之后還未聽懂的情況下，老師就讓小明把答案記住。老師的這種做法違反了學習策略訓練原則中的以下內(nèi)容：①主體性原則，指學習策略教學中應該發(fā)揮和促進學生的主體作用。老師只是給小明講解自己的新解題思路，而沒有讓學生充分發(fā)揮自己的主體性，找到適合自己的學習方法。②內(nèi)化性原則，指學生能夠不斷實踐各種學習策略，逐步將其內(nèi)化成自己的學習能力。老師僅僅是講解自己的新思路，而沒有給小明練習時間，因此小明不能夠?qū)⑵渲v解的學習方法內(nèi)化為自己的方法。③特定性原則，即學習策略一定要適合于學習目標和學生的類型。老師要針對小明的年齡、已有的知識水平以及學習動機類型，幫助他選擇學習策略或改善對其學習不利的學習策略。④生成性原則，指在學習過程中要利用學習策略對學習的材料重新進行加工，產(chǎn)生某種新的東西。老師在講解自己的思路之后沒有讓學生對學習材料進行重新加工，因而才會導致小明聽了多次以后仍未聽懂。

　　(2)如果我是教師，我會依據(jù)有意義學習的本質(zhì)(即以符號為代表的新觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系的過程，是原有觀念對新觀念加以同化的過程)來進行教學和講授，先教授小明解題的最一般的方法，在他掌握最一般的方法之后再教授新穎的方法。這樣有利于小明真正掌握和理解題目的內(nèi)涵。同時，我會給小明充分的練習和思考時間，讓他將新方法內(nèi)化為自己的方法。

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