2013教師資格考試中學(xué)教育心理學(xué)考點(diǎn)命題6.3

　　第三節(jié) 知識的保持

　　在人們利用頭腦中已有的知識同化了新知識，使其得到理解，并在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)位置固定下來之后，接下來就是如何使這些知識在記憶系統(tǒng)中保持和儲存的問題。

　　一、記憶系統(tǒng)及其特點(diǎn)

　　記憶是過去經(jīng)驗在人腦中的反映。人腦感知過的事物、思考過的問題、體驗過的情緒和情感、練習(xí)過的動作，都可以成為記憶的內(nèi)容。記憶是一個復(fù)雜的心理過程，識記、保持和回憶是記憶的三個基本環(huán)節(jié)。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統(tǒng)。

　　(一)瞬時記憶

　　客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間內(nèi)保存下來，這種記憶叫感覺記憶或瞬時記憶，它是記憶系統(tǒng)的開始階段。瞬時記憶的貯存時間大約為0.25～2秒。信息貯存的方式具有鮮明的形象性，它完全保持輸入刺激的原樣，而且有一個相當(dāng)大的容量。如果這些感覺信息受到特別注意，就會進(jìn)入短時記憶;而那些沒有受到注意的信息，則會很快變?nèi)醵�。�?dāng)然，如果刺激極為強(qiáng)烈深刻，也可能一次性印人長時記憶系統(tǒng)。

　　(二)短時記憶

　　短時記憶是感覺記憶和長時記憶的中間階段，保持時間大約為5秒到2分鐘。短時記憶的信息既有來自瞬間記憶的，也有來自長時記憶的，它一般包括兩個成分：一是直接記憶，即輸入的信息沒有經(jīng)過進(jìn)一步加工，它的容量相當(dāng)有限，大約為7±2個組塊。如果信息得到及時復(fù)述，則可能轉(zhuǎn)入長時記憶系統(tǒng)而被長久保存，否則會很快消失;另一個成分是工作記憶，即指長時記憶中貯存的、正在使用的信息，也是將貯存在長時記憶中的信息提取出來解決當(dāng)前問題的過程。在工作記憶中，來自環(huán)境的信息與來自長時記憶的信息發(fā)生了意義上的相互聯(lián)系，從而使人們能夠進(jìn)行學(xué)習(xí)和作出決策。

　　(三)長時記憶

　　長時記憶是指信息經(jīng)過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來的記憶，這是一種永久性貯存。它的保存時問較長，可以從1分鐘以上到許多年甚至終身，容量沒有限度。其信息的來源大部分是對短時記憶的內(nèi)容進(jìn)行深度加工的結(jié)果，但也有由于印象深刻而一次獲得的。信息貯存的方式是有組織的知識系統(tǒng)。這種有組織的知識系統(tǒng)對人的學(xué)習(xí)和行為決策有重要意義，它使人既能夠有效地對新信息進(jìn)行編碼，以便更好地識記，也能使人迅速有效地從頭腦中提取有用的信息，以解決當(dāng)前的問題。

　　從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)看，瞬時記憶、短時記憶和長時記憶是統(tǒng)一的記憶系統(tǒng)的三個不同的信息加工階段，而不是非此即彼的記憶種類，它們之間相互聯(lián)系、相互影響。任何信息都必須經(jīng)過瞬時記憶、短時記憶才可能轉(zhuǎn)入長時記憶，沒有瞬時記憶的登記、短時記憶的加工，信息就不容易長時間貯存在頭腦中。

　　知識的遺忘及其原因

　　(一)遺忘及其進(jìn)程

　　在現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)和生活中，我們常常體驗到知識的遺忘。遺忘是對識記過的材料不能再認(rèn)和重現(xiàn)，或是錯誤地再認(rèn)或重現(xiàn)。對于遺忘的發(fā)展進(jìn)程，德國心理學(xué)家艾賓浩斯最早進(jìn)行了系統(tǒng)的研究。他的研究結(jié)果被繪制成曲線(圖6—1)，這就是百余年來一直被廣泛引用的經(jīng)典的艾賓浩斯遺忘曲線。

　　圖6-1艾賓浩斯遺忘曲線

　　從圖6-1中，我們可以看到，遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的進(jìn)程是先快后慢，即最初忘得快、忘得多，以后逐漸緩慢，過了相當(dāng)?shù)臅r間后，幾乎不再遺忘。因此，遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。

　　(二)遺忘的理論解釋

　　1.痕跡衰退說

　　這是一種對遺忘原因的最古老的解釋。按照這種理論，遺忘是由記憶衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生。它起源于亞里士多德，由桑代克進(jìn)一步發(fā)展。桑代克在其“練習(xí)律”中指出，習(xí)得的刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，如果得到使用其力量會加強(qiáng);如果失去使用，則聯(lián)結(jié)的力量會減弱，以至逐漸消失。這實(shí)際上是用痕跡衰退說對遺忘所作的解釋。盡管許多心理學(xué)家對痕跡衰退說提出了種種懷疑，并設(shè)計了大量實(shí)驗來否認(rèn)痕跡衰退說。但至今沒有可靠的證據(jù)表明神經(jīng)系統(tǒng)中留下的記憶痕跡可以永久保持而不會衰退，并且記憶痕跡隨時間的推移而逐漸消退的觀點(diǎn)也符合事物的發(fā)生、發(fā)展和衰亡的一般規(guī)律，所以痕跡衰退仍然被認(rèn)為是導(dǎo)致遺忘的原因之一。

　　2.干擾說

　　現(xiàn)在，大多數(shù)心理學(xué)家認(rèn)為，長時記憶中信息的相互干擾是導(dǎo)致遺忘的最重要的原因。干擾說認(rèn)為，遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。一旦排除了干擾，記憶就可以恢復(fù)。在保持期間如果沒有其他信息進(jìn)入記憶系統(tǒng)，則原有的信息不會遺忘。這種遺忘理論得到了大量實(shí)驗的支持，近一個世紀(jì)以來它一直占據(jù)著統(tǒng)治地位。研究表明，干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。所謂前攝抑制，是指前面學(xué)習(xí)的材料對識記和回憶后面學(xué)習(xí)材料的干擾。倒攝抑制，是指后面學(xué)習(xí)的材料對保持或回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾。前攝抑制和倒攝抑制在許多記憶實(shí)驗中，都獲得了強(qiáng)有力的證據(jù)。例如，在其他條件相等的情況下，一個學(xué)習(xí)材料兩端的項目學(xué)得快、記得牢，而中間部分的項目總是學(xué)得慢、記得差一些。中間部分的記憶效果之所以較差，可能是由于同時受前攝抑制和倒攝抑制雙重干擾的結(jié)果;而最前部與最后部的記憶效果之所以較好，可能是由于僅受倒攝抑制或前攝抑制造的影響成的。

　　3.動機(jī)說

　　動機(jī)性遺忘理論認(rèn)為，遺忘是因為我們不想記憶而將一些記憶信息排除在意識之外，比如它們太可怕、太痛苦或有損自我的形象。這一理論最早由弗洛伊德提出。他在給精神病人施行催眠術(shù)時發(fā)現(xiàn)，許多人能回憶起早年生活的許多瑣事，而這些事情平時是回憶不起來的。它們大多與罪惡感、羞恥感相聯(lián)系，因而不能為自我所接納，故不能回憶。也就是說，遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑，故這種理論也叫壓抑理論。

　　4.同化說

　　奧蘇伯爾根據(jù)他的有意義接受學(xué)習(xí)理論，對遺忘的原因提出了一種獨(dú)特的解釋。他認(rèn)為，干擾說是根據(jù)機(jī)械學(xué)習(xí)實(shí)驗提出來的，只能解釋機(jī)械學(xué)習(xí)的保持和遺忘，不能解釋有意義學(xué)習(xí)的保持與遺忘。奧蘇伯爾認(rèn)為，在真正的有意義學(xué)習(xí)中，前后相繼的學(xué)習(xí)不是相互干擾而是相互促進(jìn)的，因為有意義學(xué)習(xí)總是以原有的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，后面的學(xué)習(xí)則是前面學(xué)習(xí)的加深和擴(kuò)充。遺忘就其實(shí)質(zhì)來說，是知識的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程。當(dāng)我們學(xué)到了更高級的概念與規(guī)律以后，高級的觀念可以代替低級的觀念，使低級觀念遺忘，從而簡化了認(rèn)識并減輕了記憶，這是一種積極的遺忘。但在有意義學(xué)習(xí)中，或者由于原有知識結(jié)構(gòu)不鞏固，或者由于新舊知識辨析不清楚，也有可能以原有的觀念來代替表面相同而實(shí)質(zhì)不同的新觀念，從而出現(xiàn)記憶錯誤。這是一種消極的遺忘，教學(xué)中必須努力避免。

　　總之，遺忘的原因是多方面的。上述每一種理論都能解釋遺忘的部分現(xiàn)象，但不能解釋所有的遺忘現(xiàn)象。因此對于遺忘的原因，應(yīng)當(dāng)把上述幾種理論綜合起來加以解釋。

　　二、運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識保持

　　(一)深度加工材料

　　認(rèn)知心理學(xué)研究表明，如果人們在獲得信息時對它進(jìn)行深度加工，那么這些信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提取和回憶。所謂深度加工，是指通過對要學(xué)習(xí)的新材料增加相關(guān)的信息來達(dá)到對新材料的理解和記憶的方法，如對材料補(bǔ)充細(xì)節(jié)、舉出例子、作出推論，或使之與其他觀念形成聯(lián)想。例如，有人曾用英語材料做過這樣一個實(shí)驗：要求A組回答呈現(xiàn)的詞是大寫或小寫的問題;要求B組回答呈現(xiàn)的詞是否與給定的詞押韻的問題;要求C組回答呈現(xiàn)的詞是否在給定的句子中適合的問題。每個詞呈現(xiàn)1/5秒，然后進(jìn)行回憶與再認(rèn)測驗。結(jié)果C組回憶和再認(rèn)成績比其他兩組均高出很多，原因就在于A、B兩組只是對詞的音和形進(jìn)行了表面加工，而C組對詞的意義進(jìn)行了深層加工。

　　(二)有效運(yùn)用記憶術(shù)

　　記憶術(shù)是運(yùn)用聯(lián)想的方法對無意義的材料賦予某些人為意義，以促進(jìn)知識保持的策略。有人在利用記憶術(shù)幫助記憶外語單詞的研究中創(chuàng)設(shè)了“關(guān)鍵詞方法”，即在記憶外語單詞時先在本族語言中找一個讀音與外語類似，且能產(chǎn)生有趣聯(lián)想的詞。如英文的“gas”(煤氣)一詞，可以用漢語“該死”作關(guān)鍵詞。兩者讀音相似，又可以產(chǎn)生“人因煤氣中毒而死”的聯(lián)想，這樣“gas”一詞就很容易記住了。

　　(三)進(jìn)行組塊化編碼

　　所謂組塊，指在信息編碼過程中，利用貯存在長時記憶系統(tǒng)中的知識經(jīng)驗對進(jìn)入到短時記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的、有意義的較大單位的過程。組塊可以是一個字母、一個數(shù)字、一個單詞、一個詞組，甚至是一個句子。組塊的方式主要依賴于人過去的知識經(jīng)驗。例如，“認(rèn)知心理學(xué)”5個字對于根本不懂心理學(xué)的人來說，是5個組塊;對稍懂心理學(xué)的人來說，是2個組塊(即認(rèn)知、心理學(xué));而對心理學(xué)家來說，則只是1個組塊。再如，有這樣一列數(shù)字：185119211839193719491935，如果把它看成孤立的數(shù)字來記憶，是24個組塊，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了短時記憶的容量。但熟悉中國歷史的人可以把它組塊化為1851、1921、1839、1937、1949和1935，把它看做是中國近代史上的重要年代，則只有6個組塊，就很容易記住了。

　　(四)適當(dāng)過度學(xué)習(xí)

　　所謂過度學(xué)習(xí)，指在學(xué)習(xí)達(dá)到剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)。如讀一首短詩，某人學(xué)習(xí)10分鐘就剛好能背誦，在能夠背誦之后增加的學(xué)習(xí)(如再讀5分鐘或再讀5遍)便是過度學(xué)習(xí)。

　　在日常教學(xué)中，一般教師都知道，對于本門學(xué)科的一些基本概念、基本原理的學(xué)習(xí)，僅僅達(dá)到剛能回憶的程度是不夠的，必須在全面理解的基礎(chǔ)上達(dá)到牢固熟記的程度。例如，加減九九表中的162個數(shù)量關(guān)系是加減運(yùn)算的基礎(chǔ)，對于這些數(shù)量關(guān)系的記憶必須達(dá)到“滾瓜爛熟”，可以“脫口而出”的程度;對于乘法大九九表中的81個數(shù)量關(guān)系也應(yīng)作如此要求。這些都是實(shí)際教學(xué)中過度學(xué)習(xí)的例證。當(dāng)然，過度學(xué)習(xí)并不意味著復(fù)習(xí)次數(shù)越多越好。研究表明，學(xué)習(xí)的熟練程度達(dá)到150%時，記憶效果最好，超過150%效果并不遞增，還可能引起厭倦、疲勞等而成為無效勞動。

　　(五)合理進(jìn)行復(fù)習(xí)

　　對學(xué)習(xí)材料的復(fù)習(xí)，從時間分配上來說，有兩種不同的形式，一種是分散復(fù)習(xí)(即每次時間短、次數(shù)多)，一種是集中復(fù)習(xí)(EP每次時間長、次數(shù)少)。研究表明，分散復(fù)習(xí)的效果優(yōu)于集中復(fù)習(xí)，因為分散復(fù)習(xí)可降低疲勞感，減少前攝抑制和倒攝抑制的影響。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)鼓勵學(xué)生進(jìn)行分散復(fù)習(xí)，而不要等到考前集中算“總賬”。

　　背誦材料也有兩種方法，一種是一遍又一遍地單純重復(fù)閱讀，一種是反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦。研究表明，反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦的效果優(yōu)于單純的重復(fù)閱讀。單純重復(fù)閱讀的記憶

　　效果之所以不如反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦，主要在于前者不利于及時發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的薄弱點(diǎn)，因而在重復(fù)學(xué)習(xí)時有一定盲目性;而后者則可以及時發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的薄弱點(diǎn)，從而在重復(fù)學(xué)習(xí)時，便于集中注意，有針對性地加強(qiáng)薄弱點(diǎn)的學(xué)習(xí)。因此，教師在教學(xué)(如英語、語文)中應(yīng)注意教育學(xué)生在閱讀過程中，邊閱讀邊背誦，將閱讀與背誦交替進(jìn)行。

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