2012年山東省《小學(xué)心理學(xué)》全真模擬試題及答案(4)

　　四、簡答題

　　1.答：(1)感知運動階段(0～2歲)。(2分)

　　(2)前運算階段(2～7歲)。(1分)

　　(3)具體運算階段(7～11歲)。(1分)

　　(4)形式運算階段(11～16歲)。(1分)

　　2.答：(1)有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。(2分)

　　(2)有意義學(xué)習(xí)的條件

　�、傩碌膶W(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義。(1分)

　�、谟幸饬x學(xué)習(xí)的心向。(1分)

　　③學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹�識，以便與新知識進行聯(lián)系。(1分)

　　3.答：(1)逐步形成和諧的道德認識能力。(2分)

　　(2)道德言行從比較協(xié)調(diào)到逐步分化。(2分)

　　(3)明顯地表現(xiàn)出自覺紀律的形成。(1分)

　　4.答：第一，個人自身行為的成敗經(jīng)驗。這一效能信息源對自我效能感的影響最大。(2分)

　　第二，替代經(jīng)驗。個體的許多效能期望是來源于對他人的觀察，如果看到一個與自己一樣或不如自己的人成功，自己的效能感就會提高。(1分)第三，言語暗示。他人的言語暗示能提高自己的效能感，但缺乏經(jīng)驗基礎(chǔ)的言語暗示效果是不鞏固的。(1分)

　　第四，情緒喚醒。班杜拉研究發(fā)現(xiàn)，高水平的情緒喚醒使成績降低而影響自我效能感。(1分)

　　五、論述題

　　1.答：歸因是指人們對他人或自己的行為結(jié)果進行分析，推論這些行為原因的過程。歸因理論的指導(dǎo)原則和基本假設(shè)就是：尋求理解是行為的基本動因。(1分)美國加利福尼亞大學(xué)的韋納認為，學(xué)生在對自己的成功和失敗進行歸因時通常會歸于能力、努力、任務(wù)難度和運氣這四種主要原因，并且，學(xué)生的歸因過程主要是按照控制源、穩(wěn)定性、可控性三個維度來進行。(3分)根據(jù)控制源維度，可將原因分成內(nèi)部和外部的;根據(jù)穩(wěn)定性維度，可將原因分成穩(wěn)定和不穩(wěn)定的;根據(jù)可控性維度，又可將原因分成可控的和不可控的。(2分)韋納認為，每一維度對動機都有重要的影響�？刂泣c維度與個體成敗的情緒體驗有關(guān)。穩(wěn)定性維度與個體對未來成敗的期望有關(guān)�？煽匦跃S度既與情緒體驗有關(guān)，又與對未來成敗預(yù)期有關(guān)。(2分)

　　一個總是失敗并把失敗歸于內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不可控的因素(即能力低)的學(xué)生會形成一種習(xí)得性無助的自我感覺。習(xí)得性無助是當個體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產(chǎn)生影響時所體驗到的一種抑郁狀態(tài)。(2分)根據(jù)歸因理論，學(xué)生將成敗歸因于努力比歸因于能力會產(chǎn)生更強烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快;不努力而失敗，體驗到羞愧;努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵。(2分)因此，教師在給予獎勵時，不僅要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而且要聯(lián)系其學(xué)習(xí)進步與努力程度狀況來看，強調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的因素。在學(xué)生付出同樣努力時，對能力低的學(xué)生應(yīng)給予更多的獎勵，對能力低而努力的人給以最高評價，對能力高而不努力的人則給以最低評價，以此引導(dǎo)學(xué)生進行正確歸因。(3分)

　　2.答：(1)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀和學(xué)生觀：

　�、僦�識觀

　　建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。(1分)知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。(1分)另外，建構(gòu)主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外。(1分)

　　②學(xué)生觀

　　首先，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)學(xué)生的巨大潛能。(1分)其次，建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的差異性。(1分)教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。(1分)

　�、蹖W(xué)習(xí)觀

　　建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)生不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。(3分)

　　(2)建構(gòu)主義教學(xué)理論對我們教學(xué)實踐的啟示：

　　建構(gòu)主義認為，每個學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學(xué)習(xí)者可以對某種問題形成不同的假設(shè)和推論，而學(xué)習(xí)者可以通過相互溝通和交流、相互爭辯和討論合作完成一定的任務(wù)，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。合作學(xué)習(xí)是當前很受研究者重視的學(xué)習(xí)形式。(2分)

　　建構(gòu)主義強調(diào)知識的動態(tài)性，強調(diào)學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程，強調(diào)學(xué)習(xí)的社會性和情境性，試圖實現(xiàn)學(xué)習(xí)的廣泛而靈活的遷移應(yīng)用，這些觀點對改革傳統(tǒng)教學(xué)具有重大意義。基于這些觀點，建構(gòu)主義者提出了一系列教學(xué)改革的設(shè)想：①教師要多幫助學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)策略、理解狀況以及見解的合理性等進行監(jiān)視和調(diào)節(jié)。②為了促進學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)，一方面，教師要創(chuàng)設(shè)平等、自由、相互接納的學(xué)習(xí)氣氛;另一方面，教師要為學(xué)生設(shè)計情境性的、多樣化的學(xué)習(xí)情境，要幫助學(xué)生利用各種有力的建構(gòu)工具來促進自己的知識建構(gòu)活動。(2分)

　　(聯(lián)系實際，酌情再給1—2分)

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