三、判斷題

　　1.× 【解析】強(qiáng)化是對一種行為的肯定或否定的后果，可分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。負(fù)強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，是撤銷懲罰，并不是運(yùn)用懲罰排除不良行為的過程。

　　2.× 【解析】意義學(xué)習(xí)的客觀條件就是意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義。將本身沒有邏輯意義的材料人為地賦予某些意義以便于記憶，這只是一種記憶方式，而不屬于意義學(xué)習(xí)。

　　3.√ 【解析】學(xué)習(xí)者把保持的意義提取出來，即為再現(xiàn)，也包括再認(rèn)。影響可利用閾限的因素是再現(xiàn)法與再認(rèn)法的要求不同，前者要求高閾限，后者要求低閾限;二是在許多內(nèi)外因(情緒、態(tài)度、動機(jī)、競爭等)影響下，閾限值本身就有波動。

　　4.√ 【解析】馬斯洛認(rèn)為人的需要從低到高分為五個層次，只有低級需要得到滿足之后，高級需要才會出現(xiàn)。題干說法正確，但我們也要認(rèn)識到這是馬斯洛需要層次理論的一個弊端。在實際生活中，有很多人會為了理想和價值觀犧牲一切，就是對該觀點最好的反駁。

　　5.√ 【解析】一般認(rèn)為，認(rèn)知方式是指學(xué)生在加工信息時(包括接受、儲存、轉(zhuǎn)化、提取和使用信息)所習(xí)慣采用的不同方式。其主要特征是持久性和一致性，它是與學(xué)生的個性相關(guān)的，而且與學(xué)生的情感和動機(jī)特征等聯(lián)系在一起。認(rèn)知方式一般是根據(jù)兩極來描述的，沒有高和低、好和差之分。具有不同認(rèn)知方式的學(xué)生，可以獲得相同的認(rèn)知質(zhì)量。

　　6.× 【解析】發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者是布魯納。

　　7.√ 【解析】略。

　　8.√ 【解析】略。

　　9.× 【解析】不同程度的焦慮對學(xué)生學(xué)業(yè)產(chǎn)生不同的影響，教師可使學(xué)生處于一種適當(dāng)?shù)慕箲]水平，從而達(dá)到有效學(xué)習(xí)的目的。

　　10.√ 【解析】略。

　　11.× 【解析】教育心理學(xué)是應(yīng)用心理學(xué)的一種，但并不意味著它是一般心理學(xué)原理在教育中的應(yīng)用，因為教育心理學(xué)有自身獨特的研究課題。

　　12.√ 【解析】關(guān)于教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系，維果斯基認(rèn)為教學(xué)必須要考慮學(xué)生已達(dá)到的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。

　　13.√ 【解析】強(qiáng)化是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，強(qiáng)化可分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。

　　14.× 【解析】直觀是知識掌握的開端環(huán)節(jié)，是感性知識的重要來源，是理解抽象的科學(xué)知識的起點。缺乏這一起點，學(xué)習(xí)只能習(xí)得一些空洞的概念、原理，或者曲解概念和原理。當(dāng)然，肯定直觀為知識掌握的開端環(huán)節(jié)，并非意味著任何情況下教學(xué)都必須從直觀開始。若學(xué)生已具備必要的有關(guān)感性知識或較概括的知識，則直觀就不是必需的了。

　　15.× 【解析】有結(jié)構(gòu)的問題和無結(jié)構(gòu)的問題的解決過程并不相同。

　　16.√ 【解析】心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是獲得新經(jīng)驗的認(rèn)知過程。

　　17.√ 【解析】桑代克的“試誤學(xué)習(xí)”和斯金納的操作條件反應(yīng)的形成是對于同一學(xué)習(xí)現(xiàn)象的不同解釋，本質(zhì)沒有差別。

　　18.√ 【解析】組織策略是整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)的策略。

　　19.× 【解析r泰山、月球都屬于符號。

　　20.× 【解析】專家在解決問題過程中用于問題表征的時間要多于新手。

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